انسان كامل از ديدگاه اسلام

موضوع بحث، انسان كامل از ديدگاه اسلام است. انسان كامل يعنى انسان نمونه، انسان اعلى‏ يا انسان والا. انسان مانند بسيارى از چيزهاى ديگر، كامل و غيركامل دارد و بلكه معيوب و سالم دارد و انسان سالم هم دو قسم است: انسان سالم كامل و انسان سالم غيركامل. شناختن انسان كامل يا انسان نمونه از ديدگاه اسلام، از آن نظر براى ما مسلمين واجب است كه حكم مدل و الگو و سرمشق را دارد؛ يعنى اگر بخواهيم يك مسلمان كامل باشيم- چون اسلام مى‏خواهد انسان كامل بسازد- و تحت تربيت و تعليم اسلامى به كمال انسانى خود برسيم، بايد بدانيم كه انسان كامل چگونه است، چهره روحى و معنوى انسان كامل چگونه چهره‏اى است، سيماى معنوى انسان كامل چگونه سيمايى است و مشخِصات انسان كامل چگونه مشخصاتى است، تا بتوانيم خود و جامعه خود را آن گونه بسازيم. اگر ما انسان كامل اسلام را نشناسيم، قطعاً نمى‏توانيم يك مسلمان تمام و يا كامل باشيم و به تعبير ديگر يك انسانِ ولو كامل نسبى از نظر اسلام باشيم‏

تعبير انسان كامل

تعبير انسان كامل در ادبيات اسلامى تا قرن هفتم هجرى وجود نداشته است.

امروز در اروپا هم اين تعبير خيلى زياد مطرح است، ولى براى اولين بار در دنياى اسلام اين تعبير در مورد انسان به كار برده شده است. اولين كسى كه در مورد انسان تعبير انسان كامل را مطرح كرد عارف معروف، محيى الدين عربى اندلسى طايى است. محيى الدين عربى پدر عرفان اسلامى است؛ يعنى تمام عرفايى كه شما از قرن هفتم به بعد در ميان تمام ملل اسلامى سراغ داريد و از جمله عرفاى ايرانى فارسى زبان، از شاگردان مكتب محيى الدين هستند. مولوى يكى از شاگردان مكتب محيى الدين است. او با اين همه عظمت، در مقابل محيى الدين از نظر عرفانى چيزى نيست. محيى الدين مرد عربى نژاد از اولاد حاتم طايى و اهل اندلس بود. همه مسافرتهاى او در كشورهاى اسلامى بود و در شام از دنيا رفت. قبر محيى الدين اندلسى شامى- كه به اعتبار مدفنش به او شامى مى‏گويند- در دمشق است. او شاگردى به نام صدرالدين قونوى دارد كه بعد از محيى الدين، بزرگترين عارف شمرده مى‏شود. اينكه عرفان اسلامى به صورت علمى، آنهم علم بسيار بسيار غامض درآمده است، محصول كار محيى الدين و شروح صدرالدين قونوى است.

صدرالدين قونوى كه اهل قونيه در تركيه است، پسر زن محيى الدين بود؛ يعنى محيى الدين هم استادش بود و هم شوهر مادرش. مولوى معاصر صدرالدين قونوى است. صدرالدين در مسجدى امام جماعت بود و مولوى مى‏رفت و به او اقتدا مى‏كرد. افكار محيى الدين به وسيله صدرالدين قونوى به مولوى انتقال پيدا كرده است يكى از مسائلى كه اين مرد طرح كرد مسئله انسان كامل بود، ولى البته او از ديدگاه عرفان آن را طرح كرده است . مخصوصاً يكى از سؤالاتى كه از محمود شبسترى معروف، صاحب منظومه بسيار بسيار عالى و نفيس ادبى و كم نظير گلشن راز شده است در مورد انسان كامل است كه او هم با ديد عرفانى جواب داده است. پس اولين كسى كه با لفظ انسان كامل اين مسئله را طرح كرد و با ديد خاص عرفانى اين مطلب را بيان كرد، محيى الدين عربى است. ديگران هم انسان كامل را- هركسى از ديد خود- به شكلى بيان كرده‏اند. ما مى‏خواهيم ببينيم كه انسان كامل از ديد قرآن چگونه انسانى است. بحث را از انسان تمام و انسان ناقص شروع مى‏كنيم تا بتوانيم به مراحل بعدى اين بحث برسيم‏

فرق كمال و تمام

اينجا يك سؤال مطرح است كه اصلًا معنى كامل چيست ؟ انسان كامل يعنى چه؟.

در زبان عربى دو كلمه نزديك به يكديگر- نه عين يكديگر- داريم و ضد اين دو كلمه يك كلمه است؛ يعنى آن كلمه گاهى در ضد اين به كار مى‏رود و گاهى در ضد آن. در فارسى حتى خود آن دو كلمه را هم نداريم، يعنى بجاى آن دو كلمه فقط يك كلمه داريم. آن دو كلمه عربى يكى كمال است و ديگرى تمام. گاهى در عربى كامل گفته مى‏شود و گاهى تام و در مقابل هر دو، ناقص گفته مى‏شود: اين كامل است و آن ناقص؛ اين تام است، تمام است و آن ديگرى ناقص.

در يك آيه از قرآن هر دو كلمه آمده است: الْيَوْمَ اكْمَلْتُ لَكُمْ دينَكُمْ وَ اتْمَمْتُ عَلَيْكُمْ نِعْمَتى

امروز دين شما را برايتان كامل نمودم و نعمت خود را بر شما تمام كردم.

نفرمود: اتممت عليكم دينكم و همچنين نفرمود: اكملت لكم نعمتى. مى‏گويند اگر چنين گفته بود، از نظر دستور زبان عربى درست نبود. حال فرق اين دو كلمه چيست؟ ما اگر فرق ايندو را نگوييم، نمى‏توانيم بحثمان را شروع كنيم؛ يعنى شروع بحث ما، از دانستن معنى اين دو كلمه است.

تمام براى يك شى‏ء در جايى گفته مى‏شود كه همه آنچه براى اصل وجود آن لازم است به وجود آمده باشد؛ يعنى اگر بعضى از آن چيزها به وجود نيامده باشد، اين شى‏ء در ماهيت خودش ناقص است و مى‏توان گفت كه وجودش كسر برمى‏دارد: نصفش موجود است، ثلثش موجود است، دو ثلثش موجود است و از اين قبيل. مثلًا ساختمان يك مسجد كه بر اساس يك نقشه ساخته مى‏شود احتياج به يك تالار دارد، تالار هم احتياج به ديوار و سقف و درب و شيشه و اجزاء ديگر دارد. وقتى همه آن چيزهايى كه اين ساختمان احتياج دارد- كه اگر آنها نباشد، نمى‏توان از ساختمان استفاده كرد- فراهم شد، مى‏گويند: ساختمان تمام شد. براى نقطه مقابل اين كلمه، كلمه ناقص را به كار مى‏بريم. اما كمال در جايى است كه يك شى‏ء بعد از آنكه تمام هست باز درجه بالاترى هم مى‏تواند داشته باشد. اگر اين كمال براى شى‏ء نباشد باز خود شى‏ء هست، ولى با داشتن اين كمال يك پله بالاتر رفته است.

كمال را در جهت عمودى بيان مى‏كنند و تمام را در جهت افقى. وقتى شى‏ء در جهت افقى به نهايت و حد آخر خود برسد، مى‏گويند تمام شد و زمانى كه شى‏ء در جهت عمودى بالا رود مى‏گويند كمال يافت. اگر مى‏گويند: عقل فلان كس كامل شده است يعنى قبلًا هم عقل داشته، اما عقلش يك درجه بالاتر آمده است؛ علم فلان كس كامل شده است يعنى قبلًا هم علم داشت و از آن استفاده مى‏كرد ولى اكنون علمش يك درجه كمالى را پيموده است. پس يك انسان تمام داريم كه در مقابل انسانى است كه از نظر افقى ناتمام است، يعنى اصلًا نيمه انسان است، كسر انسان است، مثلًا ثلث يا دو ثلث انسان است و به هرحال انسان تمام نيست. و انسان ديگرى داريم كه انسان تمام هست ولى انسان تمام مى‏تواند كامل باشد، كاملتر باشد و از آن هم كاملتر باشد تا به آن حد نهايى كه انسانى از آن بالاتر وجود ندارد برسد كه او را انسان كامل- كه حد اعلاى انسان است- مى‏ناميم‏

راههاى شناخت انسان كامل از نظر اسلام‏

شناخت انسان كامل از نظر اسلام دو راه دارد:

 راه اول این است که  كه ببينيم قرآن در درجه اول و سنت در درجه دوم، انسان كامل را- اگرچه در قرآن و سنت تعبير انسان كامل نيست و تعبير مسلمان كامل و مؤمن كامل است- چگونه توصيف كرده‏اند. ولى به هرحال معلوم است كه مسلمان كامل يعنى انسانى كه در اسلام به كمال رسيده است، و مؤمن كامل يعنى انسانى كه در پرتو ايمان به كمال رسيده است. بايد ببينيم قرآن يا سنت، انسان كامل را با چه مشخصاتى بيان كرده‏اند و چه خطوطى براى سيماى انسان كامل كشيده‏اند. از قضا در اين زمينه، چه در قرآن و چه در سنت بيانات زيادى آمده است.

راه دوم شناخت انسان كامل، استفاده از بيانها نيست كه ببينيم در قرآن و سنت چه آمده است، بلكه اين است كه افرادى عينى را بشناسيم كه مطمئن هستيم آنها آنچنان كه اسلام و قرآن مى‏خواهد ساخته شده‏اند و وجود عينى انسانهاى كامل اسلامى هستند؛ چون انسان كامل اسلامى فقط يك انسان ايده آل و خيالى و ذهنى نيست كه هيچ وقت در خارج وجود پيدا نكرده باشد؛ انسان كامل، هم در حد اعلى‏ و هم در درجات پايين‏تر، در خارج وجود پيدا كرده است.

خود پيغمبر اكرم صلى الله عليه و آله نمونه انسان كامل اسلام است. على عليه السلام نمونه ديگرى از انسان كامل اسلام است. شناخت على، شناخت انسان كامل اسلام است اما نه شناخت شناسنامه‏اى على. گاهى انسان، على را شناسنامه‏اى مى‏شناسد: نامش على، پسر ابوطالب، ابوطالب پسر عبدالمطّلب، مادرش فاطمه دختر اسد بن عبدالعُزّى‏، شوهر فاطمه، پدر حسن و حسين، در آن سال متولد شد، فلان سال از دنيا رفت، چنان جنگهايى كرد. اينها شناختهاى شناسنامه‏اى است؛ يعنى اگر بخواهيم براى على عليه السلام يك شناسنامه صادر كنيم و به شناسنامه او آگاه باشيم، شناسنامه‏اش اينهاست. اما شناخت شناسنامه‏اى على، شناخت على نيست، شناخت انسان كامل نيست. شناخت على يعنى شناخت شخصيت على نه شخص على. در هر حدى كه شخصيت جامع على عليه السلام را بشناسيم، انسان كامل اسلام را شناخته‏ايم و در هر حدى كه انسان كامل را عملًا- نه اسماً و لفظاً- امام و پيشواى خود قرار دهيم، راه او را برويم، تابع و پيرو او باشيم و كوشش كنيم كه خود را بر طبق اين نمونه بسازيم، [در همان حد ]شيعه اين انسان كامل هستيم، چون الشّيعَةُ مَنْ شايَعَ عَلِيّاً . شهيد [اول ]در لمعه به مناسبتى اين حرف را مى‏گويد و ديگران هم اين سخن را گفته‏اند: شيعه يعنى كسى كه على را مشايعت كند. يعنى انسان با لفظ شيعه نمى‏شود، با حرف شيعه نمى‏شود، با حب و علاقه فقط شيعه نمى‏شود؛ پس با چه چيز شيعه مى‏شود؟ با مشايعت. مشايعت يعنى همراهى. وقتى كسى مى‏رود و شما پشت سر و همراه او مى‏رويد، اين را مشايعت مى‏گويند. ‏

انسان معيوب و انسان سالم

آيا انسان سالم و انسان معيوب هم داريم؟ سلامت و عيب گاهى مربوط به تن انسان است. شكى نيست كه بعضى انسانها از نظر جسمى سالمند و بعضى معيوب و مريض، مثلًا نقص عضوى دارند: نابينا، كر و يا افليج هستند و امثال اينها. ولى اينها مربوط به شخص انسان است. اگر انسانى كور باشد، كر باشد، افليج باشد، بدشكل باشد، كوتاه قد باشد، شما اينها را براى او از نظر فضيلت و شخصيت و انسانيت نقصى نمى‏شماريد؟ مثلًا سقراط، فيلسوف يونان كه او را به اصطلاح تالى تلو پيغمبران حساب مى‏كنند، يكى از بدشكل ترين مردم دنيا بود ولى هيچ كس بدشكلى را براى سقراط به عنوان يك انسان عيب نمى‏گيرد. يا مثلًا ابوالعلاء معرّى و طه حسين كور بوده‏اند؛ آيا اين كورى- كه نقصى در جسم و شخص اين افراد است- به عنوان يك نقص در شخصيت اين افراد شمرده مى‏شود؟ نه، اينچنين نيست. اين مطلب دليل بر اين است كه انسان دو چيز دارد: شخصى دارد و شخصيتى، تنى دارد و روحى، جسمى دارد و روانى. حساب روان از حساب جسم جداست. اين كسانى كه خيال مى‏كنند روان انسان صددرصد تابعى از جسم اوست، اشتباهشان همين جاست. اساساً آيا روان انسان مى‏تواند بيمار باشد در حالى كه جسم او سالم است؟ اين خودش يك مسئله‏اى است. بنا بر نظر كسانى كه منكر اصالت روح هستند و تمام خواص روحى را اثر مستقيم و بلاواسطه سلسله اعصاب انسان مى‏دانند، اساساً روان حكمى ندارد، همه چيز تابع جسم است؛ اگر روان بيمار باشد، حتماً جسم بيمار شده كه روان بيمار است و بيمارى روانى همان بيمارى جسمى است.

عيبهاى جسمى و روانى‏

خوشبختانه امروز بيشتر اين مطلب ثابت شده است كه ممكن است انسان از نظر جسم، از نظر تعداد گلبولهاى سفيد و قرمز خون، ويتامينها و از نظر متابوليسم بدن و حتى از نظر اعصاب، سالمِ سالم باشد و در عين حال از نظر روانى بيمار باشد.

چطور بيمار باشد؟ مثلًا به قول امروزيها عقده روانى داشته باشد. واقعاً علم امروز به آدمى كه عقده روانى دارد، بيمار مى‏گويد؛ يعنى در دستگاه روانى او اختلال پيدا شده است بدون اينكه اختلالى در دستگاه جسمى او پديد آمده باشد و لهذا اين نوع بيماريها را از راه جسم [نمى‏توان درمان كرد، يعنى ]راه معالجه اين بيماران روانى دواهاى مادى نيست ، مثل كسى كه داراى عقده روانى تكبر است. امروز ثابت شده است كه تكبر واقعاً بيمارى است، واقعاً اختلال روحى و روانى است. ولى آيا مى‏شود يك دارو براى تكبر در داروخانه پيدا كرد؟ آيا مى‏شود انسان يك قرص بخورد و تكبرش از بين برود و تبديل به يك انسان متواضع شود؟ آيا مى‏شود به يك انسان قسىّ القلب و جلّاد (مثل شمر بن ذى الجوشن) يك آمپول بزنند و يا يك قرص بدهند تا تبديل به يك انسان عطوف، مهربان و باشفقت و رحمت شود؟ نه، معالجه براى او هست ولى معالجه او راه ديگرى دارد.

حتى گاهى بيمارى جسمى از راه روانى معالجه مى‏شود، همچنان كه گاهى بيمارى روانى از راه جسم معالجه مى‏شود. مثلًا يك بيمارى واقعاً جسمى است ولى با يك سلسله تلقينها و تقويتهاى روحى- كه اين هم خودش داستانى دارد و يك مسئله عجيبى است- [معالجه مى‏شود. اين مطلب ]جزء دلايل قاطع بر اين است كه واقعاً انسان موجودى است مركّب از تن و روان، و روان انسان از تن استقلال دارد و يك تابع مطلق از تن نيست، همچنان كه تن تابع مطلق از روان نيست، ايندو در يكديگر اثر دارند. به قول حكما: النَّفْسُ وَ الْبَدَنُ يَتَعاكَسانِ ايجاباً وَ اعْداداً بدن در روان اثر مى‏گذارد و روان در بدن، و بدن كار مستقل از روان انجام مى‏دهد و روان هم كار مستقل از تن انجام مى‏دهد. اين خودش دليل بر اين است كه دستگاه روانى انسان، خود يك دستگاه مستقل است.

ما در صحبت از انسان كامل قبل از اينكه وارد اصل بحث شويم، سخن از انسان سالم و انسان معيوب آورديم. اين مقدمه لازم بود [تاروشن شود كه مقصود ما]عيب وسلامت مربوط به جسم نيست؛ نمى‏خواهيم بحث پزشكى كنيم كه انسانى صددرصدسالم است كه اگر برود چكاپ كند معلوم مى‏شود همه جهازات بدنش سالم است، اين بحث به ما مربوط نيست، ما اساساً به بدن كارى نداريم.

پس واقعاً ممكن است انسان از نظر روانى بيمار و معيوب باشد، همچنان كه ممكن است از اين نظر سالم باشد. قرآن اين اصل را پذيرفته است، مى‏فرمايد: فى قُلوبِهِمْ مَرَضٌ فَزادَهُمُ اللَّهُ مَرَضاً

در دل و روحشان بيمارى است. نمى‏فرمايد مثلًا چشمشان بيمار است. قلبى كه قرآن مى‏گويد غير از قلب پزشكى‏اى است كه [براى درمان آن ]لازم است به طبيب قلب مراجعه كنيم. قلب در قرآن يعنى همان روح و روان انسان. درباره قرآن مى‏فرمايد: وَ نُنَزِّلُ مِنَ الْقُر انِ ما هُوَ شِفاءٌ وَ رَحْمَةٌ لِلْمُؤْمِنينَ  ما قرآن را شفا و رحمت براى مؤمنين فرستاديم. قرآن شفاى مؤمنين است.

اميرالمؤمنين مى‏فرمايد: الا وَ انَّ مِنَ الْبَلاءِ الْفاقَةَ از جمله بلايا و شدايد فقر است، وَ اشَدُّ مِنَ الْفاقَةِ مَرَضُ الْبَدَنِ و از فقر بدتر، مريضى بدن است، وَ اشَدُّ مِنْ مَرَضِ الْبَدَنِ مَرَضُ الْقَلْبِ

و از بيمارى تن بدتر و شديدتر، بيمارى دل و قلب انسان است.

يكى از برنامه‏هاى قرآن، ساختن انسان سالم است و ماقبل از آنكه بخواهيم اين توقع را داشته باشيم كه انسان كامل باشيم يا به انسان كامل نزديك باشيم، بايد خود را از اين نظر كه اساساً انسان سالم يا انسان معيوب هستيم، [بشناسيم. ]

آفات روح انسان‏

به‏طور اجمال ريشه‏هاى اصلى آنچه كه روح انسان را آفت زده مى‏كند برايتان عرض مى‏كنم. از نظر روان شناسى، محروميتها منشأ بيماريهاى روانى مى‏شود؛ يعنى منشأ بسيارى از عقده‏هاى روانى و بيماريهاى روانى انسان، احساس مغبونيتها و محروميتهاست. مى‏دانيد كه فرويد به‏طور افراط تكيه‏اش روى اين موضوع است، خصوصاً در امر جنسى. به هرحال اين خود يك مسئله اساسى است كه محروميتهاى انسان در او ايجاد بيماريهايى مى‏كند. كينه چيست كه وقتى انسان احساس مى‏كند نسبت به كسى حقد و كينه دارد، دلش مى‏خواهد از او انتقام بگيرد و تا او را به خاك و خون نكشد نمى‏تواند آرام گيرد؟ اين حس انتقامجويى در انسان چيست؟.

آدم حسود وقتى خير و نعمتى را در ديگران مى‏بيند، همه آرزويش اين است كه از او سلب نعمت شود؛ درباره خودش فكر نمى‏كند. انسان سالم، غبطه دارد نه حسد.

او هميشه درباره خودش فكر مى‏كند كه جلو بيفتد. اگر يك انسان هميشه در اين فكر باشد كه خودش جلو بيفتد، سالم است. اين، دليل بر عيب نيست. اما اگر كسى هميشه در اين انديشه است كه ديگرى عقب بيفتد بيمار است، مريض است. حتى شما مى‏بينيد كه گاهى آدمهاى حسود به مرحله‏اى مى‏رسند كه حاضرند به خودشان صد درجه صدمه بزنند، بلكه به ديگرى پنجاه درجه صدمه وارد شود

نمونه‏اى از بيمارى حسد

داستان خيلى معروفى در كتب تاريخ نقل مى‏كنند: در زمان يكى از خلفا، مرد ثروتمندى غلامى خريد. از روز اولى كه او را خريد، مانند يك غلام با او رفتار نمى‏كرد، بلكه مانند يك آقا با او رفتار مى‏كرد. بهترين غذاها را به او مى‏داد، بهترين لباسها را برايش مى‏خريد، وسايل آسايش او را فراهم مى‏كرد و درست مانند فرزند خود با او رفتار مى‏كرد، گويى پروارى براى خودش آورده است. غلام مى‏ديد كه اربابش هميشه در فكر است، هميشه ناراحت است. بالاخره ارباب حاضر شد او را آزاد كند و سرمايه زيادى هم به او بدهد. يك شب درد دل خود را با غلام در ميان گذاشت و گفت: من حاضرم تو را آزاد كنم و اين مقدار پول هم بدهم، ولى مى‏دانى براى چه اين همه خدمت به تو كردم؟ فقط براى يك تقاضا. اگر تو اين تقاضا را انجام دهى، هرچه كه به تو دادم حلال و نوش جانت باشد و بيش از اين هم به تو مى‏دهم. ولى اگر اين كار را انجام ندهى، من از تو راضى نيستم. غلام گفت: هرچه تو بگويى اطاعت مى‏كنم، تو ولىّ نعمت من هستى و به من حيات دادى. گفت: نه، بايد قول قطعى بدهى، مى‏ترسم اگر پيشنهاد كنم قبول نكنى. گفت: هرچه مى‏خواهى پيشنهاد كنى بگو تا من بگويم بله. وقتى كاملًا قول گرفت، گفت: پيشنهاد من اين است كه در يك موقع و جاى خاصى كه من دستور مى‏دهم، سر مرا از بيخ ببرى.

گفت: آخر چنين چيزى نمى‏شود. گفت: خير، من از تو قول گرفتم و بايد اين كار را انجام دهى. نيمه شب غلام را بيدار كرد، كارد تيزى به او داد و با هم به پشت بام يكى از همسايه‏ها رفتند. در آنجا خوابيد و كيسه پول را به غلام داد و گفت: همين جا سر من را ببر و هرجا كه دلت مى‏خواهد برو. غلام گفت: براى چه؟ گفت: براى اينكه من اين همسايه را نمى‏توانم ببينم. مردن براى من از زندگى بهتر است. ما رقيب يكديگر بوديم و او از من پيش افتاده و همه چيزش از من بهتر است. من دارم در آتش حسد مى‏سوزم، مى‏خواهم قتلى به پاى او بيفتد و او را زندانى كنند. اگر چنين چيزى شود، من راحت شده‏ام. راحتى من فقط براى اين است كه مى‏دانم اگر اينجا كشته شوم، فردا مى‏گويند جنازه‏اش در پشت بام رقيبش پيدا شده، پس حتماً رقيبش او را كشته است، بعد رقيب مرا زندانى و سپس اعدام مى‏كنند و مقصود من حاصل مى‏شود! غلام گفت: حال كه تو چنين آدم احمقى هستى، چرا من اين كار را نكنم؟ تو براى همان كشته شدن خوب هستى. سر او را بريد، كيسه پول را هم برداشت و رفت. خبر در همه جا پيچيد. آن مرد همسايه را به زندان بردند.ولى همه مى‏گفتند: اگر او قاتل باشد، روى پشت بام خانه خودش كه اين كار را نمى‏كند، پس قضيه چيست؟

معمايى شده بود. وجدان غلام او را راحت نگذاشت، پيش حكومت وقت رفت و حقيقت را اين‏طور گفت: من به تقاضاى خودش او را كشتم. او آنچنان در حسد مى‏سوخت كه مرگ را بر زندگى ترجيح مى‏داد. وقتى مشخص شد قضيه از اين قرار است، هم غلام و هم مرد زندانى را آزاد كردند.

پس اين يك حقيقتى است كه واقعاً انسان به بيمارى حسد مبتلا مى‏شود. قرآن مى‏فرمايد: قَدْ افْلَحَ مَنْ زَكّيها. وَ قَدْ خابَ مَنْ دَسّيها . اولين برنامه قرآن تهذيب نفس و تزكيه نفس است؛ پاكيزه كردن روان از بيماريها، عقده‏ها، تاريكيها، ناراحتيها، انحرافها و بلكه از مسخ شدن‏هاست‏

انسان مسخ شده‏

مسئله مسخ شدن خيلى مهم است. مسخ يعنى چه؟ شنيده‏ايد كه مى‏گويند در ميان امم سالفه مردمى بودند كه در اثر اينكه مرتكب گناهان زياد شدند، مورد نفرين پيغمبر زمان خود واقع و مسخ شدند؛ يعنى به يك حيوان تبديل شدند، مثلًا به ميمون، گرگ، خرس و يا حيوانات ديگر. اين را مسخ مى‏گويند. حال، اين مسخ به چه صورت است؟ آيا انسانها مسخ شدند يعنى واقعاً حيوان شدند؟ توضيحش را عرض مى‏كنم: يك مطلب [مسلّم است ]و آن اين است كه انسان اگر فرضاً از نظر جسمى مسخ نشود (تبديل به يك حيوان نشود) به‏طور يقين از نظر روحى و معنوى ممكن است مسخ شود، تبديل به يك حيوان شود و بلكه تبديل به نوعى حيوان شود كه در عالم، حيوانى به آن بدى و كثافت وجود نداشته باشد. قرآن از بَلْ هُمْ اضَلُّ سخن مى‏گويد، يعنى از مردمى كه از چهارپا هم پست‏تر هستند. مگر مى‏شود انسان واقعاً از نظر روحى تبديل به يك حيوان شود؟ بله، چون شخصيت انسان به خصايص اخلاقى و روانى اوست. اگر خصايص اخلاقى و روانى يك انسان خصايص و اخلاقىِ يك درنده بود، خصايص و اخلاقى يك بهيمه بود، او واقعاً مسخ شده است؛ يعنى روحش حقيقتاً مسخ و تبديل به يك حيوان شده است. جسم خوك با روح او تناسب دارد، و انسان ممكن است تمام خصلتهايش خصلتهاى خوك باشد. اگر انسانى اين گونه باشد، از انسانيت منسلخ شده و در معنى و باطن و از ديد چشم حقيقت بين و در ملكوت واقعاً يك خوك است و غير از اين چيزى نيست. پس انسان معيوب گاهى به مرحله انسان مسخ شده مى‏رسد. ما اينها را كمتر مى‏شنويم و شايد بعضى خيال كنند اينها مَجاز است و ديرتر باورشان بيايد، ولى حقيقت است. شخصى مى‏گويد: با امام زين العابدين عليه السلام در صحراى عرفات بوديم. از آن بالا كه نگاه كردم، ديدم صحرا از حاجى موج مى‏زند. به امام عرض كردم: ما اكْثَرَ الْحَجيجَ الحمدللَّه چقدر امسال حاجى زياد است! امام فرمود: ما اكْثَرَ الضَّجيجَ وَ اقَلَّ الْحَجيجَ

چقدر فرياد زياد است و چقدر حاجى كم است! آن شخص مى‏گويد: من نمى‏دانم امام چه كرد و چه بينشى به من داد و چه چشمى را در من بينا كرد كه وقتى به من گفت: حالا نگاه كن، ديدم صحرايى است پر از حيوان، يك باغ وحش كامل كه يك عده انسان هم در لابلاى اين حيوانها حركت مى‏كنند. فرمود: حالا مى‏بينى؟

باطن قضيه اين است. از نظر اهل باطن و اهل معنى، اين مسئله امرى به واضحى اين چراغهاست. حال اگر ذهن متجددم‏آب بعضى از ما نمى‏خواهد قبول كند، اشتباه مى‏كنيم. در زمان خود ما افرادى بوده و هستند كه مى‏توانند حقيقت انسانها را درك كنند و ببينند.

انسانى كه ماننديك چهارپا جزخوردن وخوابيدن و جز عمل جنسى [فكر ديگرى ندارد ]و فقط در فكر اين است كه بخورد و بخوابد و لذت جنسى ببرد، اصلًا روحش يك چهارپاست و غير از اين چيزى نيست. واقعاً باطن و فطرت چنين انسانى مسخ شده است؛ يعنى خصلتهاى انسانى- كه درباره آن توضيح خواهيم داد- و انسانيت بكلى از او گرفته شده و بجاى آنها خودش براى خودش خصلتهاى حيوانى و خصلتهاى بهيمه‏اى و درندگى كسب كرده است.

در سوره مباركه نبأ مى‏خوانيم:

يَوْمَ يُنْفَخُ فِى الصّورِ فَتَأْتونَ افْواجاً. وَ فُتِحَتِ السَّماءُ فَكانَتْ ابْواباً. وَ سُيِّرَتِ الْجِبالُ فَكانَتْ سَراباً .

در روز قيامت مردم گروه گروه مبعوث و محشور مى‏شوند. مكرر در مكرر پيشوايان دين گفته‏اند كه فقط يك گروه از مردم به صورت انسان محشور مى‏شوند.

گروههايى به صورت مورچگان، گروههايى به صورت بوزينگان، گروههايى به صورت عقربها، گروههايى به صورت مارها و گروههايى به صورت پلنگها مبعوث مى‏شوند، چرا؟ مگر ممكن است خدا انسانى را بى‏جهت به صورت آنها درآورد؟ آن كه در دنيا جز گزندگى كارى ندارد و تمام لذتش آزاررسانى است، به صورت واقعى خودش كه عقرب است محشور مى‏شود و آن كس كه در دنيا كارى جز ميمون صفتى ندارد، در قيامت قطعاً به صورت يك ميمون محشور مى‏شود و كسى كه در دنيا مانند يك سگ است، به صورت يك سگ محشور مى‏شود. يُحْشَرُ النّاسُ عَلى‏ نِيّاتِهِمْ

مردم در قيامت مطابق منويّات و مقاصد و خواسته‏ها و مطابق خصلتها و صفات واقعى‏شان محشور مى‏شوند. شما در اين دنيا چه هستيد؟ چه مى‏خواهيد باشيد؟ چه چيز را مى‏خواهيد؟ آيا خواسته‏هاى شما خواسته‏هاى يك انسان است يا خواسته‏هاى يك درنده است يا خواسته‏هاى يك چرنده؟ هرچه كه خواسته شما باشد، شما همان هستيد و همان محشور مى‏شويد كه هستيد.

اين است كه ما را از همه پرستشها جز خداپرستى منع مى‏كنند. هرچه را كه ما بپرستيم همان چيز مى‏شويم. اگر پول پرست شويم، پول جزء ماهيت ما و جزء وجود ما مى‏شود. اين پول در قيامت همان فلز گداخته است. قرآن به اين موجودهايى كه در دنيا اين فلز جزء وجودشان شده و غير از پرستش اين فلز كار ديگرى نداشته‏اند، مى‏گويد:

الَّذينَ يَكْنِزونَ الذَّهَبَ وَ الْفِضَّةَ وَ لا يُنْفِقونَها فى سَبيلِ اللَّهِ فَبَشِّرْهُمْ بِعَذابٍ اليمٍ. يَوْمَ يُحْمى‏ عَلَيْها فى نارِ جَهَنَّمَ فَتُكْوى‏ بِها جِباهُهُمْ وَ جُنوبُهُمْ وَ ظُهورُهُمْ هذا ما كَنَزْتُمْ لِانْفُسِكُمْ .

همين پولها او را در آن دنيا داغ مى‏كنند، آتشهاى جهنمِ او هستند . اين يكى از چيزهايى است كه انسان را مسخ مى‏كند. من در اين جلسه خواستم اجمالًا مسئله انسان معيوب و انسان سالم را طرح كرده باشم. انسان عقده‏دار، انسان معيوب است. انسانى كه يك ماده از مواد اين عالم را پرستش مى‏كند- نه اينكه ماده‏اى را مورد استفاده قرار مى‏دهد- يك انسان معيوب و يك انسان مسخ شده است‏

 

علت تفاوت كمال در انسان با ساير موجودات

همان كسانى كه ما را از وجود فرشتگان آگاه كرده‏اند گفته‏اند كه فرشتگان موجوداتى هستند كه از عقل محض آفريده شده‏اند، از انديشه و فكر محض آفريده شده‏اند؛ يعنى در آنها هيچ جنبه خاكى، مادى، شهوانى، غضبى و مانند اينها وجود ندارد؛ همچنان كه حيوانات، صرفاً خاكى هستند و از آنچه قرآن آن را روح خدايى معرفى مى‏كند بى‏بهره‏اند و اين انسان است كه موجودى است مركّب از آنچه در فرشتگان وجود دارد و آنچه در خاكيان موجود است؛ هم ملكوتى است و هم مُلكى، هم عِلْوى است و هم سِفْلى. اين تعبير در متن حديثى است كه در اصول كافى آمده است و اهل تسنن هم اين حديث را- ظاهراً با عبارت نزديك به آن- نقل كرده‏اند. مولوى در مثنوى اين حديث را به صورت شعر آورده است:

               در حديث آمد كه خلّاق مجيد                       خلق عالم را سه گونه آفريد

بعد مى‏گويد يك گروه از نور مطلق آفريده شده‏اند و يك گروه ديگر- كه مقصود حيوانات است- از خشم و شهوت آفريده شده‏اند و خدا انسان را مركّب آفريد. پس انسان كامل همچنان كه با يك حيوان كامل- مثلًا با يك اسبِ در حد اعلى‏ و ايده آل و به حد كمال رسيده- متفاوت است، با يك فرشته كامل نيز متفاوت است.

تفاوت انسان به دليل همان تركيب ذاتش است كه در قرآن آمده است: انّا خَلَقْنَا الْانْسانَ مِنْ نُطْفَةٍ امْشاجٍ نَبْتَليهِ ما انسان را از نطفه‏اى آفريديم كه در آن مخلوطهاى زيادى وجود دارد. مقصود اين است كه استعدادهاى زيادى به تعبير امروز در ژنهاى او هست. [بعد مى‏فرمايد: ]انسان به مرحله‏اى رسيده است كه ما او را مورد آزمايش قرار مى‏دهيم (اين خيلى حرف است) يعنى به حدى از كمال رسيده كه او را آزاد و مختار آفريديم و لايق و شايسته تكليف و آزمايش و امتحان و نمره دادن قرار داديم. انّا خَلَقْنَا الْانْسانَ مِنْ نُطْفَةٍ امْشاجٍ انسان را از نطفه‏اى كه مجموعى از مشْجها يعنى استعدادهاى گوناگون و تركيبات گوناگون است، خلق كرديم و به همين دليل او را در معرض امتحان و آزمايش و پاداش و كيفر و نمره دادن قرار داديم. ولى موجودهاى ديگر چنين شايستگى را ندارند. فَجَعَلْناهُ سَميعاً بَصيراً، انّا هَدَيْناهُ السَّبيلَ امّا شاكِراً وَ امّا كَفوراً . از اين بهتر و زيباتر، آزادى و اختيار انسان و ريشه و مبناى آن را نمى‏شود بيان كرد: او را مورد آزمايش قرار داديم، راه را به او نمايانديم، آنوقت اين خود اوست كه بايد راه خويشتن را انتخاب كند. بنابراين، از اين بيان قرآن معلوم مى‏شود كه كامل انسان به دليل همين امشاج بودن، با كامل فرشته فرق مى‏كند

 

لزوم هماهنگى در رشد ارزشها

كمال انسان در تعادل و توازن اوست؛ يعنى انسان با داشتن اين همه استعدادهاى گوناگون آن وقت انسان كامل است كه فقط به سوى يك استعداد گرايش پيدا نكند و استعدادهاى ديگرش را مهمل و معطل نگذارد و همه را در يك وضع متعادل و متوازن، همراه هم رشد دهد كه علما مى‏گويند اساساً حقيقت عدل به توازن و هماهنگى برمى‏گردد.

مقصود از هماهنگى در اينجا اين است كه در عين اينكه همه استعدادهاى انسان رشد مى‏كند، رشدش رشد هماهنگ باشد. مثال ساده‏اى برايتان عرض مى‏كنم: يك كودك كه رشد مى‏كند، دست، پا، سر، گوش، بينى، زبان، دهان، دندان، احشاء و امعاء و ساير چيزها را داراست. كودك سالم كودكى است كه همه اعضايش به‏طور هماهنگ رشد مى‏كنند. حال اگر فرض كنيم كه يك انسان فقط بينى‏اش رشد كند و ساير قسمتهاى بدنش رشد نكند- مثل كاريكاتورهايى كه مى‏كشند- يا فقط چشمهايش رشد كند يا فقط سرش رشد كند و تنش رشد نكند و برعكس، و يا دستش رشد كند و پايش رشد نكند و يا پايش رشد كند و دستش رشد نكند، چنين انسانى رشد كرده است ولى رشد ناهماهنگ.

انسان كامل آن انسانى است كه همه ارزشهاى انسانى در او رشد كنند و هيچ كدام بى رشد نمانند و همه هماهنگ با يكديگر رشد كنند و رشد هركدام از اين ارزشها به حد اعلى‏ برسد. اين انسان مى‏شود انسان كامل، انسانى كه قرآن از او تعبير به امام مى‏كند: وَ اذِ ابْتَلى‏ ابْراهيمَ رَبُّهُ بِكَلِماتٍ فَاتَمَّهُنَّ قالَ انّى جاعِلُكَ لِلنّاسِ اماماً .

ابراهيم بعد از آنكه از امتحانهاى گوناگون و بزرگ الهى بيرون آمد و همه را به انتها رسانيد و در همه آن امتحانها نمره عالى و 20 گرفت، [به مقام امامت رسيد. ]يكى از امتحانهاى بزرگ ابراهيم عليه السلام آماده شدن او براى بريدن سر فرزند خودش با دست خود در راه خدا بود. او تا اين حد تسليم بود كه وقتى فهميد خداست كه به او امر مى‏كند، بدون چون و چرا حاضر شد. فَلَمَّا اسْلَما وَ تَلَّهُ لِلْجَبينِ ابراهيم آماده كامل براى سربريدن و اسماعيل هم آماده كامل براى ذبح شدن بود، وَ نادَيْناهُ انْ يا ابْراهيمُ. قَدْ صَدَّقْتَ الرُّؤْيا [به او ندا داديم كه ]آنچه ما مى‏خواستيم تا همين جا بود؛ ما واقعاً از تو نمى‏خواستيم سر فرزندت را ببُرى، مى‏خواستيم ببينيم كه مقام تسليم تو در مقابل امر ما و رضاى ما تا چه حد ظهور و بروز مى‏كند.

بعد از آنكه ابراهيم از عهده همه امتحانها، از به آتش افتادن تا فرزند را به قربانگاه بردن برمى‏آيد و به تنهايى با يك قوم و يك ملت مبارزه مى‏كند، آنگاه به او [خطاب مى‏شود: ]انّى جاعِلُكَ لِلنّاسِ اماماً تو اكنون به حدى رسيده‏اى كه مى‏توانى الگو باشى، امام و پيشوا باشى، مدل ديگران باشى و به تعبير ديگر تو انسان كاملى؛ انسانهاى ديگر براى كامل شدن بايد خود را با تو تطبيق دهند.

 

انسان کامل کیست؟

عقل، عشق، محبت، عدالت، خدمت، عبادت، آزادى و انواع ديگر ارزشها، ارزشهاى گوناگونى است كه در بشر وجود دارد.  حال كدام انسان، انسان كامل است؟ او كه فقط عابد محض است؟ او كه فقط آزاده محض است؟ او كه فقط عاشق محض است؟ او كه فقط عاقل محض است؟ نه، هيچ كدام انسان كامل نيست. انسان كامل آن انسانى است كه همه اين ارزشها در حد اعلى‏ و هماهنگ با يكديگر در او رشد كرده باشد.

تذکر مهم:  افراط در رشد هریک يك از ارزش های یاد شده انراف تلقی میگردد دردیل به توضیح اجمال هریک از این ارزش ها وآفات افراط در آن ها اشاره میگردد

الف. عبادت‏

يكى از ارزشهاى انسانى كه اسلام آن را صدرصد تأييد مى‏كند، عبادت است.

عبادت به همان معنى خاصش مورد نظر است ؛ يعنى همان خلوت با خدا، نماز، دعا، مناجات، تهجّد، نماز شب و مانند آن كه جزء متون اسلام است و از اسلام حذف شدنى نيست.

عبادت يك ارزش واقعى است ولى اگر مراقبت نشود، جامعه به حد افراط به سوى اين ارزش كشيده مى‏شود؛ يعنى اساساً اسلام فقط مى‏شود عبادت كردن، فقط مى‏شود مسجد رفتن، نماز مستحب خواندن، دعا خواندن، تعقيب خواندن، غسلهاى مستحب بجا آوردن، تلاوت قرآن. اگر جامعه در اين مسير به حد افراط برود، همه ارزشهاى ديگر آن محو مى‏شود، چنانكه مى‏بينيم در تاريخ اسلام چنين مدّى در جامعه اسلامى پيدا شده و حتى در افراد چنين مدّى را مى‏بينيم. افراد صددرصد بى‏غرض كه هيچ نمى‏شود آنها را متهم كرد، به اين وادى افتاده‏اند و وقتى به اين جاده كشيده شدند ديگر نمى‏توانند تعادل را حفظ كنند. چنين شخصى نمى‏تواند [بفهمد ]كه خدا او را انسان آفريده و فرشته نيافريده است. اگر فرشته بود، بايد از اين راه مى‏رفت. انسان بايد ارزشهاى مختلف را به‏طور هماهنگ در خود رشد دهد.

به پيغمبر اكرم صلى الله عليه و آله خبر دادند كه عده‏اى از اصحاب غرق در عبادت شده‏اند. ناراحت و عصبانى به مسجد تشريف آورد و فرياد كشيد: ما بالُ اقْوامٍ؟ چه مى‏شود گروههايى را؟ چه‏شان است؟ (تعبير مؤدبانه‏اى است، كأنه مى‏گوييم چه مرضى دارند؟) شنيده‏ام چنين افرادى در امت من پيدا شده‏اند. من كه پيغمبر شما هستم اين‏طور نيستم؛ هيچ وقت همه شب تا صبح را عبادت نمى‏كنم، قسمتى از آن را استراحت مى‏كنم، مى‏خوابم. من به خاندان و همسران خود رسيدگى مى‏كنم، هر روز روزه نمى‏گيرم، بعضى روزها روزه مى‏گيرم، روزهاى ديگر را حتماً افطار مى‏كنم. كسانى كه اين كارها را پيش گرفته‏اند، از سنت من خارج‏اند. پيغمبر وقتى احساس مى‏كند يك ارزش از ارزشهاى اسلامى ساير ارزشها را در خود محو مى‏كند، يعنى جامعه اسلامى به يك طرف مد پيدا كرده است، شديداً با آن مبارزه مى‏كند.

عمرو بن عاص دو پسر دارد: يكى به نام محمّد كه تيپ پدرش است، يعنى اهل دنيا و مادى و دنياپرست است، و ديگرى به نام عبداللَّه كه نسبتاً پسر نجيب ترى است. هميشه در مشورتهايى كه پدر با دو پسرش مى‏كرد، عبداللَّه پدر را دعوت به جانب على عليه السلام مى‏كرد و آن پسر ديگر به پدر مى‏گفت: خيرى از على نمى‏بينى، برو طرف معاويه. يك وقت پيغمبر به عبداللَّه رسيد و فرمود: چنين به من خبر داده‏اند كه شبها تا صبح عبادت مى‏كنى و روزها روزه مى‏گيرى. گفت: بله يا رسول اللَّه. فرمود:

ولى من چنين نيستم و قبول هم ندارم و اين كار درست نيست؛ اين كار را ترك كن.

گاهى جامعه به سوى زهد كشيده مى‏شود. زهد خودش حقيقتى است، قابل انكار نيست، يك ارزش است و داراى آثار و فوايد. محال و ممتنع است كه جامعه‏اى روى سعادت ببيند يا لااقل آن را بتوانيم جامعه اسلامى بشماريم در حالى كه در آن جامعه اين عنصر و اين ارزش وجود نداشته باشد. اما مى‏بينيد گاهى همين ارزش، جامعه را به سوى خود مى‏كشد؛ ديگر همه چيز مى‏شود زهد، و غير از زهد چيز ديگرى نيست.

 

ب. خدمت به خلق‏

. يكى از ارزشهاى قاطع و مسلّم انسان كه اسلام آن را صددرصد تأييد مى‏كند و واقعاً ارزشى انسانى است، خدمتگزارِ خلق خدا بودن است. در اين زمينه پيغمبر اكرم زياد تأكيد فرموده است. قرآن كريم در زمينه تعاون و كمك دادن و خدمت كردن به يكديگر مى‏فرمايد: لَيْسَ الْبِرَّ انْ تُوَلّوا وُجوهَكُمْ قِبَلَ الْمَشْرِقِ وَ الْمَغْرِبِ وَ لكِنَّ الْبِرَّ مَنْ امَنَ بِاللَّهِ وَ الْيَوْمِ الْاخِرِ وَ الْمَلائِكَةِ وَ الْكِتابِ وَ النَّبِيِّينَ و اتَى الْمالَ عَلى‏ حُبِّهِ ذَوِى الْقُرْبى‏ وَ الْيَتامى‏ وَ الْمَساكينَ وَ ابْنَ السَّبيلِ وَ السّائِلينَ وَ فِى الرِّقابِ .

اما انسانى مثل سعدى مى‏گويد : (عبادت به جز خدمت خلق نيست ؛ همين يكى است و بس. [عده‏اى با گفتن اين سخن ]مى‏خواهند ارزش عبادت را نفى كنند، ارزش زهد را نفى كنند، ارزش علم را نفى كنند، ارزش جهاد را نفى كنند، اين همه ارزشهاى عالى و بزرگى را كه در اسلام براى انسان وجود دارد يكدفعه نفى كنند. مى‏گويند: مى‏دانيد انسانيت يعنى چه؟ يعنى خدمت به خلق خدا. مخصوصاً بعضى از اين روشنفكرهاى امروز خيال مى‏كنند به يك منطق خيلى عالى دست يافته‏اند و اسم آن منطق خيلى عالى را انسانيت و انسان گرايى مى‏گذارند.

انسان گرايى يعنى چه؟ [مى‏گويند: ]يعنى خدمت كردن به خلق؛ ما به خلق خدا خدمت مى‏كنيم. [مى‏گوييم: ]بايد هم به خلق خدا خدمت كرد، اما خود خلق خدا چه مى‏خواهد باشد؟ فرض كنيم شكم خلق خدا را سير كرديم و تنشان را پوشانديم؛ تازه ما به يك حيوان خدمت كرده‏ايم. اگر ما براى آنها ارزش بالاترى قائل نباشيم و اصلًا همه ارزشها منحصر به خدمت به خلق خدا باشد و نه در خود ما ارزش ديگرى وجود داشته باشد و نه در ديگران، تازه خلق خدا مى‏شوند مجموعه‏اى از گوسفندها، مجموعه‏اى از اسبها. شكم يك عده حيوان را سير كرده‏ايم، تن يك عده حيوان را پوشانده‏ايم. البته اگر انسان شكم حيوانها را هم سير كند به هرحال كارى كرده است، ولى آيا حد اعلاى انسان اين است كه در حيوانيت باقى بماند و حد اعلاى خدمت من اين است كه به حيوانهايى مثل خودم خدمت كنم و حيوانهايى مثل خودم هم حد اعلاى خدمتشان اين است كه به حيوانى مثل خودشان- كه من باشم- خدمت كنند؟! نه، خدمت به انسان [ارزش والايى است ]ولى انسان به شرط انسانيت. هميشه اين حرف را گفته‏ايم: لومومبا انسان است، موسى چومبه هم انسان است. اگر بنا باشد فقط مسئله خدمت به خلق مطرح باشد، موسى چومبه يك خلق است و لومومبا هم يك خلق ديگر، پس چرا ميان اينها تفاوت قائل مى‏شويد؟

چه فرقى است ميان ابوذر و معاويه؟.

پس اينكه انسانيت يعنى خدمت به خلق و هيچ ارزش ديگرى مطرح نيست، باز يك نوع افراط ديگرى است.

ج. آزادى‏

. آزادى يكى از بزرگترين و عاليترين ارزشهاى انسانى است و به تعبير ديگر جزء معنويات انسان است . آزادى براى انسان ارزشى مافوق ارزشهاى مادى است.

انسانهايى كه بويى از انسانيت برده‏اند، حاضرند با شكم گرسنه و تن برهنه و در سخت ترين شرايط زندگى كنند ولى در اسارت يك انسان ديگر نباشند، محكوم انسان ديگر نباشند، آزاد زندگى كنند.

آزادى و آزادگى چيست؟

مگر يك چيز محسوس و ملموس است؟ نه، محسوس و ملموس نيست. ولى براى وجدان عالى بشر، آزادى آنقدر ارزش دارد كه كنّاسى را بر اسارت ترجيح مى‏دهد.

آزادى واقعاً يك ارزش بزرگ است. گاهى انسان مى‏بيند در بعضى از جوامع، اين ارزش بكلى فراموش شده. ولى يك وقت هم مى‏بيند اين حس در بشر بيدار مى‏شود. بعضى افراد مى‏گويند بشريت و بشر يعنى آزادى، و غير از آزادى ارزش ديگرى وجود ندارد؛ يعنى مى‏خواهند تمام ارزشها را در اين يك ارزش كه نامش آزادى است محو كنند. [آزادى، تنها ارزش نيست. ]ارزش ديگر عدالت است، ارزش ديگر حكمت است، ارزش ديگر عرفان است و چيزهاى ديگر.

د. عشق‏

. گاهى عشق- مثل آنچه كه در عرفان و تصوف و در غزليات عرفانى ما هست- تنها ارزش انسانى مى‏شود: جلوه‏اى كرد رخش ديد ملك عشق نداشت و يا:

فرشته عشق نداند كه چيست، قصه مخوان بخواه جام و گلابى به خاك آدم ريز

ديگر، تمام ارزشهاى ديگر حتى عقل [ناديده گرفته مى‏شوند. ]عرفا كه گرايششان به ارزش عشق است، اصلًا گرايش ضد عقل دارند و رسماً با عقل مبارزه مى‏كنند. حافظ مى‏گويد:

             صوفى از پرتو مى‏راز نهانى دانست              گوهر هركس از اين لعل توانى دانست

            شرح مجموعه گل مرغ سحر داند و بس         كه نه هركو ورقى خواند معانى دانست

مى‏خواهد بگويد فقط و فقط عارف با مركب عشق، به عرفان حق مى‏رسد. در چند بيت بعد مى‏گويد:

          اى كه از دفتر عقل آيت عشق آموزى              ترسم اين نكته به تحقيق نتانى دانست

مخاطبش در اين بيت، بوعلى سيناست كه در آخر اشارات [سخن از عشق گفته است. ]پس، از نظر اينها اساساً انسان و انسانيت عبارت از عشق مى‏شود و عقل به دليل اينكه عقال و پاى بند است، بكلى محكوم مى‏شود.

يك وقت هم مى‏بينيد تنها ارزش، مى‏شود ارزش عقل و فكر. انسان مى‏گويد اين حرفها چيست، اينها همه خيالات است. بوعلى سينا گاهى در بين صحبتهايش مى‏گويد: اين حرفها اشبه به خيالات صوفيه است، بايد با مركب عقل جلو رفت.

قبلا گفتیم که : انسان كامل آن انسانى است كه همه اين ارزشها در حد اعلى‏ و هماهنگ با يكديگر در او رشد كرده باشد.

على عليه السلام مصداق چنين انسانى است‏

منبع :انسان کامل : استاد شهید مرتضی مطهری

حقيقت و ماهيت انسان

 درباره حقيقت و ماهيت انسان اختلاف نظرهايى وجود دارد. به‏طور كلى دو نظريه اساسى در مقابل يكديگر قرار گرفته‏اند:

 نظريه های روحيون و نظريه مادّيون

براساس نظريه اول: (روحيون)، انسان حقيقتى است مرکب از جسم و روان، و روان انسان جاويدان است و با مردن اوفانى نمى‏شود.(البته منطق دين بر همين مطلب دلالت مى‏كند.)

نظريه دوم اين است كه انسان جز همين ماشين بدن چيز ديگرى نيست و با مردن بكلى نيست ونابود مى‏شود، ومتلاشى شدن بدن يعنى متلاشى شدن شخصيت انسان‏

معنويات انسان‏

در عين اينكه درباره حقيقت و ماهيت انسان چنين اختلاف نظر بزرگى وجود دارد، درباره يك مسئله ديگر- اگرچه با اين مسئله وابستگى دارد- هيچ گونه اختلاف نظرى نيست و آن اين است كه يك سلسله امور وجود دارند كه در عين اينكه از جنس ماده و ماديات نيستند (و مى‏شود نام آنها را معنويات گذاشت) به انسان ارزش و شخصيت مى‏دهند. انسان بودن انسان به اين امور است؛ يعنى اگر اين معانى را از انسان بگيرند، با حيوان هيچ فرقى نمى‏كند.

سعدى همين مطلب را به اين زبان گفته است:

      تن آدمى شريف است به جان آدميت

      نه همين لباس زيباست نشان آدميت

     اگر آدمى به چشم است و زبان و گوش و بينى

    چه ميان نقش ديوار و ميان آدميت

اگر آدم بودن به داشتن همين اندام است، همه از مادر، آدم به دنيا مى‏آيند.

نه،آدم بودن به يك سلسله صفات واخلاق و معانى است كه انسان به موجب آنها انسان است و ارزش و شخصيت پيدا مى‏كند.

امروزه همين امورى كه به انسان ارزش و شخصيت مى‏دهند و اگر نباشند انسان با حيوان تفاوتى ندارد، به نام ارزشهاى انسانى اصطلاح شده است.

انحرافاتى كه براى فرد يا جامعه پيدا مى‏شود دو نوع است:

1- انحرافاتى كه ضد ارزش‏ها در مقابل ارزشها ايستادگى مى‏كنند؛ مثل آنجا كه ظلم در مقابل عدل، اختناق و خفقان درمقابل آزادى، خدانشناسى و بى‏بندوبارى در مقابل عبادت و خداپرستى، و سفاهت و حماقت در مقابل عقل و فهم و حكمت مى‏ايستد.

2- ولى شايد بيشترين انحرافات بشربه اين شكل نباشد كه ضد ارزش‏ها درمقابل ارزشها مى‏ايستند. آنجا كه ضد ارزش‏ها درمقابل ارزشها مى‏ايستند، زود شكست مى‏خورند. بيشتر انحرافات بشربه اين صورت است كه همان‏طوركه دريا جزرومد دارد، گاهى يك ارزش از ارزشهاى بشرى رشد سرطان مانندى مى‏كند، به طورى كه ارزشهاى ديگررا درخود محو مى‏كند. مثلًا زهد و تقوا يك ارزش و يكى ازمعيارهاى انسانيت است. ولى گاهى يك فرد يا يك جامعه آنچنان به زهد گرايش پيدا مى‏كند و در زهد محو مى‏شود كه همه چيز براى او مى‏شود زهد، مثل انسانى مى‏شود كه فقط يك عضوش مثلًا بينى‏اش، رشد كند وعضوهاى ديگر ازرشد بازبمانند .

درد و رنج و فوايد آن‏

با اين مقدمه ‏می توان گفت  كه حتى مادى ترين مكتبها قائل به يك سلسله ارزشهاى معنوى هستند كه معيار اصلى انسانيت

كه از آن به: دردداشتن وصاحبْ دردبودن تعبير مى‏شود.

 فرق انسان و غير انسان در اين است كه انسان صاحب درد است.

اول بايد راجع به خود درد بحث كنيم. ممكن است ابتدائاًعجيب به نظر بيايد كه يعنى چه؟ درد كه بدچيزى است و انسان بايد آن را از خود دفع كند و از بين ببرد؛ آنوقت چطور ممكن است معيار انسانيت و ارزش ارزشها درد داشتن باشد؟ مگر درد مى‏تواند چيز خوبى باشد؟.

گاهی  ما ميان درد و منشأ درد اشتباه مى‏كنيم. مثلًا دريك بيمارى و يا جراحت، آنچه كه بد است وجود آن ميكروب است، وجود آن بيمارى است، وجود آن جراحتى است كه بر بدن وارد مى‏شود و بعد منشأ درد مى‏شود. مثلًا در مورد زخمى كه در معده يا روده هست- كه انسان دردش را احساس مى‏كند- آنچه بد است وجود آن زخم يا ضايعه‏اى است كه در معده يا روده وجود دارد. ولى درد در عين اينكه انسان را ناراحت مى‏كند، موجب آگاهى و بيدارى براى انسان است.

حتى همين دردهاى جسمانى (يعنى دردهاى مشترك انسان و حيوان) شما را آگاه و بيدار مى‏كند. وقتى سر انسان درد مى‏كند، امكان ندارد كه هيچ گونه ضايعه‏اى پيدا نشده باشد و درد پيدا شود. اگر درد پيدا مى‏شود خبر مى‏كند كه در سر يك ناراحتى و ضايعه‏اى پيدا شده است و شما به فكر معالجه‏اش مى‏افتيد؛ درست مثل عقربه‏هايى كه در كارخانه‏ها و يا در اتومبيل هست. مثلًا در اتومبيل عقربه‏اى است كه فشار روغن را نشان مى‏دهد و عقربه ديگرى درجه حرارت آب را نشان مى‏دهد.

اگر اين عقربه به شما نشان مى‏دهد كه درجه حرارت آب خيلى بالا رفته است، اين خوب است يا بد؟ اين خيلى خوب است، چون شما را بيدار و متوجه مى‏كند. آنچه بد است اين است كه ماشين شما جوش آورده است. اگر درد در بدن انسان نمى‏بود و انسان احساس درد نمى‏كرد، هيچ گاه از بيمارى اطلاع پيدا نمى‏كرد و آگاه نمى‏شد و به دنبال درمان نمى‏رفت. اين درد مثل يك مأمور نافذالحكم انسان را وادار به چاره جويى و او را مأمور مى‏كند كه زود در فكر حل مشكل برآيد. چون درد است، انسان را ناراحت مى‏كند و دائماً به او مى‏گويد هرطور هست اين درد را درمان كن.

اين است كه خود درد- حتى دردهاى جسمانى و عضوى- نعمت است، احساس است، آگاهى و بيدارى است. آگاهى و بيدارى خوب است، ولو انسان از اينكه يك ضايعه‏اى در بدنش پيدا شده است آگاه شود. مولوى در اينجا چقدر شيرين مى‏گويد:

حسرت و زارى كه در بيمارى است     وقت بيمارى همه بيدارى است

پس بدان اين اصل رااى اصل جو     هركه را درد است، او برده است بو

هرکه او آگاهترهشیارتر                 هركه او ، پردردتر رخ زردتر

مى‏گويد: هركسى كه صاحبْ درد است، به هر اندازه كه در عالم درد دارد و دردى را احساس مى‏كند كه ديگران احساس نمى‏كنند، به همين نسبت از ديگران بيدارتر و آگاهتر است. بى دردى مساوى است با بى حسى، بى شعورى، بى ادراكى، و احساس درد مساوى است با آگاهى و بيدارى و شعور و ادراك.

اگرانسان اگرمخیرباشد كه راحت و جاهل و بى‏درد باشد، و يا هوشيار باشد و درد را در خود احساس كند كدام را انتخاب مى‏كند؟

پيغمبر صلى الله عليه و آله را مى‏فرمایند:

صَديقُ كُلِّ امْرِئٍ عَقْلُهُ وَ عَدُوُّهُ جَهْلُهُ  ؛

 دوست راستين هركس، عقل و هوشيارى او و دشمن واقعى هركس، جهل و نادانى اوست.

اگر موجب و منشأ درد وجود داشته باشد اما انسان درد ناشى از اينها را احساس نكند، بدبختى و بيچارگى و بى‏خبرى است. سرطان كه كشنده است، علتش اين است كه لااقل در ابتدا درد ندارد، و الّا اگر از آن ابتدايى كه اين بيمارى پيدا مى‏شود درد داشته باشد، ممكن است قبل از اينكه وارد خون ویا سایر اعضا شود بكلى آن را از بين ببرند. خطر عمده سرطان از اين جهت است كه بى‏خبر يعنى بى‏درد وارد مى‏شود.

پس اين مطلب را كه ارزش ارزشها در انسان، درد داشتن است نمى‏شود به اين عنوان كه درد بدچيزى است رد كرد

درد انسان‏

درد انسان چيست؟ اگر سر انسان درد بگيرد، اين درد درد او از آن جهت كه انسان است نيست، چون سر يك حيوان مثل گوسفند هم درد مى‏گيرد. اينكه دست و پاى انسان درد مى‏گيرد، از نوع دردهاى حيوانى و عضوى و شخصى است. اما آنها كه صحبت از درد انسان و صاحبْ درد بودن انسان مى‏كنند، مقصودشان اين نيست. آن دردى كه ارزشِ ارزشها در انسان است، چيز ديگرى است.

طبق نظر اسلام، انسان يك حقيقتى است كه نفخه الهى در او دميده شده و از دنياى ديگرى آمده است و با اشيائى كه در طبيعت وجود دارد تجانس كامل ندارد. انسان در اين دنيا يك نوع احساس غربت و احساس بيگانگى و عدم تجانس با همه موجودهاى عالم مى‏كند، چون همه فانى و متغير و غيرقابل دلبستگى هستند ولى در انسان دغدغه جاودانگى وجود دارد. اين درد همان است كه انسان را به عبادت و پرستش خدا و راز و نياز و به خدا و به اصل خود نزديك شدن مى‏كشاند

چند تمثيل درباره درد انسان‏

مَثَلهايى در عرفان اسلامی  در اين زمينه آمده است! گاهى مثال مى‏زنند به طوطى‏اى كه او را از جنگلهاى هندوستان آورده و در قفسى زندانى كرده‏اند و اين طوطى هميشه ناراحت و در فكر اين است كه اين قفس شكسته شود و به جايى كه مقرّ اصلى اوست بازگردد. و گاهى انسان را به مرغى كه از آشيانه خود دور افتاده باشد تشبيه مى‏كنند. يكى از عاليترين تشبيهات همين تشبيه مولوى در اول مثنوى است. او انسان را تشبيه به نى‏اى كرده كه آن را از نيستان بريده‏اند و حال دارد دائماً ناله و فرياد مى‏كند و همه ناله و فريادش براى اين فراق است:

 بشنو از نى چون حكايت مى‏كند

وز جداييها شكايت مى‏كند

كز نيستان تا مرا ببريده‏اند

 از نفيرم مرد و زن ناليده‏اند

 سينه خواهم شرحه شرحه از فراق

تا بگويم شرح درد اشتياق

انسان دغدغه بازگشت به عالم ديگر را دارد ، درد بازگشت به سوى حق و به سوى خدا را دارد، درد مناجات و وصال حق را دارد.

درد انسان در كلام اميرالمؤمنين‏

اميرالمؤمنين على عليه السلام كميل بن زياد نخعى مى‏گويد:باعلی(ع) به صحرا رسيديم كسى درآنجا نبود، على عليه السلام آه عميقى كشيد بعد فرمود: يا كُمَيْلَ بْنَ زيادٍ انَّ هذِهِ الْقُلوبَ اوْعِيَةٌ فَخَيْرُها اوْعاها، فَاحْفَظْ عَنّى ما اقولُ لَكَ

دل انسان به منزله ظرف است؛ بهترين ظرفها آن است كه ظرفيتش بيشتر باشد يا بهتر مظروف را نگهدارى كند.

دردهاى على و به تعبير ما دردهاى عرفانى على و دردهاى عبادتى على و مناجات هاى على يك مسئله بسيار واضح و روشنى است. كارش در عبادت به جايى مى‏رسد كه آنچنان از خود بى‏خود مى‏شود و گرم محبوب و معشوقش مى‏شود كه از آنچه در اطراف او مى‏گذرد بى‏خبر است، حتى اگر تيرى را از بدنش بيرون بكشند.

اين درد انسان است؛ يعنى دردجدايى ازحق، وآرزو واشتياق تقرب به ذات او وحركت به سوى او ونزديك شدن به او. تا انسان به ذات حق نرسد، اين دلهره و اضطراب از بين نمى‏رود و دائماً اين حالت براى او هست. اگر انسان خود را به هر چيز سرگرم كند، آن چيز سرگرمى است، حقيقت چيز ديگر است. قرآن اين مطلب را به اين تعبير مى‏گويد: الا بِذِكْرِ اللَّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلوبُ

بدانيد فقط و فقط دلها با يك چيز از اضطراب و دلهره و ناراحتى، آرام مى‏گيرد؛ اين درد بشر به وسيله يك چيز است كه آرامش پيدا مى‏كند و آن ياد حق و انس با ذات پروردگار است.

تمثيل مولوى :داستانى رامولوى ذكرمى‏كند و مى‏گويد مردى بودكه هميشه باخداى خودش راز ونيازمى‏كرد و داد اللَّه، اللَّه داشت. يك وقت شيطان بر او ظاهر شد و او را وسوسه كرد و كارى كرد كه اين مرد براى هميشه خاموش شد. به او گفت:

اى مرد! اين همه كه تو اللَّه، اللَّه مى‏گويى و سحرها با اين سوز و درد خدا را مى‏خوانى، آخر يك دفعه هم شد كه تو لبيك بشنوى؟ تو اگر به در هر خانه‏اى رفته بودى و اين همه فرياد كرده بودى، لااقل يك دفعه در جواب تو لبيك مى‏گفتند. اين مرد به نظرش آمد كه اين حرف، منطقى است. دهانش بسته شد و ديگر اللَّه، اللَّه نگفت. در عالم رؤيا هاتفى به او گفت: چرا مناجات خدا را ترك كردى؟ گفت: من مى‏بينم اين همه كه دارم مناجات مى‏كنم و با اين همه درد و سوزى كه دارم يك بار هم نشد در جواب، به من لبيك گفته شود. هاتف به او گفت: ولى من مأمورم از طرف خدا جواب را به تو بگويم: آن اللَّه تو لبيك ماست‏

درد انسان نسبت به خلق خدا

گروهى موضوع درد انسان كه آن را ارزش ارزش ها تلقى مى‏كنند، درد انسان نسبت به خلق خدا می دانند،

مى‏گويند معيار انسانيت انسان اين است كه درد ديگران را داشته باشد؛ يعنى ناراحتي هايى كه متوجه ديگران است و هيچ به شخص او مربوط نيست، در او درد ايجاد مى‏كند، او غمخوار ديگران است.

من از بينوايى نِيَم روى زرد

غم بينوايان رخم زرد كرد

اگر درد ديگران و غمخوارگى در كسى پيدا شد، از گرسنگى ديگران خوابش نمى‏برد؛ گرسنگى خودش از گرسنگى ديگران آسانتر است. اگر خارى در پاى ديگران فرو رود، مثل اين است كه در چشم او فرو رفته است. مى‏گويند اين درد انسان است؛ دردى است كه به انسان، شخصيت و ارزش مى‏دهد و اين است منشأ همه ارزشهاى انسانى.  

هر چيزى كه بازگشتش به احساس مسئوليت انسان و درد انسان در قبال انسان هاى ديگر باشد، آن را انسانى مى‏دانند و هرچه غير از اين باشد آن را انسانى نمى‏دانند. اين هم محو شدن ارزش ها در يك ارزش ديگر است‏

درد خداجويى در انسان‏

وَ اسْتَعينوا بِالصَّبْرِ وَ الصَّلوةِ وَ انَّها لَكَبيرَةٌ الّا عَلَى الْخاشِعينَ .

پيغمبر اكرم صلى الله عليه و آله مى‏فرمايد: مَنْ عَرَفَ نَفْسَهُ فَقَدْ عَرَفَ رَبَّهُ هركسى كه خودش را بشناسد، خدا را مى‏شناسد.

قرآن كريم به‏طور كلى براى انسان در مقابل همه اشياء عالم، حساب جداگانه و مستقلى باز كرده است. مى‏فرمايد: سَنُريهِمْ اياتِنا فِى الْافاقِ وَ فى انْفُسِهِمْ

ما نشانه‏هاى خودراهم درآفاق عالم (يعنى در عالم طبيعت) ارائه مى‏دهيم وهم درنفوس خود مردم. قرآن نفوس مردم را با حساب جداگانه‏اى بيان كرده است، و همين آيه سبب شده است كه در ادبيات ما اصطلاح مخصوص آفاق و انفس راه پيدا كند.

مى‏گويند: مسائل آفاقى و مسائل انفسى.

ممكن است بگوييد آن چيزهايى كه در نفس انسان موجود است و با حسابهاى مادى قابل توجيه نيست، چيست؟

انفكاك پذيرى انسانيت از انسان‏

هر موجودى براى خودش يك صفت دارد، که از خودش انفكاك پذير نيست، مثل صفت پلنگى براى پلنگ، سگى براى سگ، اسبى براى اسب. ما نمى‏توانيم اسبى پيدا كنيم كه اسبى نداشته باشد، سگى پيدا كنيم كه سگى نداشته باشد، پلنگى پيدا كنيم كه پلنگى نداشته باشد. ولى ممكن است انسانى منهاى انسانيت موجود باشد، زيرا آن چيزهايى كه آنها را انسانيت انسان مى‏دانيم و آن چيزهايى كه به انسان شخصيت مى‏دهد:

اولًا يك سلسله چيزهايى است كه با اينكه بشرى است و تعلق به همين عالم دارد، ولى با ساختمان مادى انسان درست نمى‏شود، غيرمادى است، محسوس و ملموس نيست و به عبارت ديگر از سنخ معنويات است، نه ماديات.

 ثانياً اين چيزهايى كه ملاك انسانيت انسان است و ملاك شخصيت و فضيلت انسانى انسان است، به دست طبيعت ساخته نمى‏شود، فقط و فقط به دست خود انسان ساخته مى‏شود.

انسان، خودش دروازه معنويت است و از دروازه وجود خود به عالم معنا پى برده است. امام هشتم حضرت على بن موسى الرضا عليه السلام مى‏فرمايد: لايُعْرَفُ هُنالِكَ الّا بِما هيهُنا آنچه در عالم معنا هست از راه آنچه در درون انسان است شناخته مى‏شود، كه اين خودش يك مسئله‏اى است.

اموری كه به آنها ارزشهاى انسانى گفته مى‏شود و معنويات انسانى و ملاك انسانيت انسان است شامل خيلى چيزهاست، ولى مى‏توان همه ارزشها را در يك ارزش خلاصه كرد و آن، درد داشتن و صاحبْ درد بودن است.

هر مكتبى كه در دنيا راجع به ارزشهاى انسانى بحث كرده است، يك درد- ماوراى دردهاى عضوى و دردهاى مشترك انسان با هر جاندار ديگر- در انسان تشخيص داده است. آن درد انسانى انسان چيست؟.

بعضى فقط تكيه‏شان روى درد غربت انسان و درد عدم تجانس و بيگانگى انسان با اين جهان است، چرا كه انسان حقيقتى است كه از اصل خود جدا شده و دور مانده و از دنياى ديگر براى انجام رسالتى آمده است و اين دورماندگى از اصل است كه در او شوق و عشق و ناله و احساس غربت آفريده است، ميل به بازگشت به اصل و وطن يعنى ميل بازگشت به حق و خدا را آفريده است. از بهشت رانده شده و به عالم خاك آمده است و مى‏خواهد بار ديگر به آن بهشت موعود خودش بازگردد. البته آمدنش غلط نبوده، براى انجام رسالتى بوده ولى به هر حال اين هجران هميشه او را در حال ناراحتى نگاه داشته است. درد انسان- طبق اين مكتب- فقط درد خداست، درد دورى از حق است و ميل او ميل بازگشت به قرب حق و جوار رب العالمين است، و انسان به هر مقام و كمالى كه برسد باز احساس مى‏كند كه به معشوق خود نرسيده است‏

انسان، طالب كمال مطلق‏

نكته‏اى را مى‏گويند و آن اين است: انسان هميشه طالب آن چيزى است كه ندارد و اين خيلى عجيب است. هرچيزى را تا ندارد خواهان آن است. وقتى همان چيز را دارا شد، دلزدگى برايش پيدا مى‏شود، چرا؟ اين يك امر غيرمنطقى است كه در طبيعتِ يك موجود، ميل به چيزى وجود داشته باشد ولى وقتى به آن برسد، خواهان آن نباشد و آن را از خود طرد كند.

شخصى مى‏گفت: در يكى از موزه‏هاى خارجى مشغول تماشا بودم، مجسمه يك زن جوان بسيار زيبايى را ديدم كه روى يك تختخواب خوابيده است و جوان بسيار زيبايى يك پايش روى تخت و پاى ديگرش روى زمين و رويش را برگردانده است، مثل كسى كه دارد فرار مى‏كند. معنايش را نفهميدم كه آن پيكرتراش از تراشيدن اين دو پيكر (پيكرهاى زن و مرد جوان، آنهم نه در حال معاشقه بلكه در حال گريز مرد جوان از زن) چه مقصودى داشته است. از افرادى كه وارد بودند توضيح خواستم، گفتند اين، تجسم فكر معروف افلاطون است كه مى‏گويد: انسان هر معشوقى كه دارد، ابتدا با يك جذبه و عشق و ولع فراوان به سوى او مى‏رود. ولى همينكه به وصال رسيد، عشق در آنجا دفن مى‏شود. وصال مدفن عشق است و آغاز دلزدگى و تنفر و فرار.

چرا اين‏طور است؟ اين مسئله يك امر غيرطبيعى و غيرمنطقى به نظر مى‏رسد.

اما آنهايى كه دقيقتر در اين مسئله فكر كرده‏اند آن را حل كرده‏اند، گفته‏اند: مسئله اين است كه انسان آنچنان موجودى است كه نمى‏تواند عاشق محدود باشد، نمى‏تواند عاشق فانى باشد، نمى‏تواند عاشق شيئى باشد كه به زمان و مكان محدود است. انسان عاشق كمال مطلق است و عاشق هيچ چيز ديگرى نيست؛ يعنى عاشق ذات حق است، عاشق خداست. همان كسى كه منكر خداست، عاشق خداست.

تكامل روح در دنيا

قبل از اسلام در برخى از كشورها مثل يونان و هند عقيده‏اى وجود داشته است و آن اينكه روح انسان قبلًا در عالم ديگر به تمام و كمال آفريده شده است و بعد، از آنجا مثل مرغى كه در قفس مى‏كنند، او را به اين عالم مى‏آورند. اگر اين‏طور باشد، بايد انسان قفس را بشكند. ولى قرآن در يكى از آيات سوره مؤمنون اين نظر را رد مى‏كند و تعبير عجيبى دارد كه صدرالمتألهين مى‏گويد: من نظريه جسمانية الحدوث و روحانية البقاء بودن روح را از اين آيه كشف كردم. وقتى درباره انسان بحث مى‏كند، مى‏فرمايد: ما انسان را از خاك آفريديم؛ مرحله به مرحله پيش آمد تا اينكه نطفه شد، نطفه علقه شد، علقه مضغه شد و مضغه استخوان شد و بر روى استخوان گوشت پوشانيده شد. بعد مى‏فرمايد: ثُمَّ انْشَأْناهُ خَلْقا اخَرَ

ما همين ماده و طبيعت را تبديل به چيز ديگرى- كه روح است- كرديم؛ يعنى روح زاييده همين طبيعت است. روح مجرّد است، ولى مجرّدِ زاييده از ماده است. پس انسان در جاى ديگرى به صورت كامل نبوده تا بعد در اين عالم در قفس قرار گرفته باشد. انسان در اينجا در دامن مادر خودش است. طبيعت، مادر روح انسان است و انسان در طبيعت كه زندگى مى‏كند، در دامن مادر زندگى مى‏كند. بنابراين در همين جا بايد تكامل پيدا كند، نه اينكه قبلًا تكامل پيدا كرده است و بعد اينجا در زندان يا چاه گرفتار شده و بايد بيرون بيايد؛ اين، فكر اسلامى نيست.

البته اسلام مى‏گويد تو براى هميشه نبايد در دامن مادر بمانى. اگر براى هميشه بخواهى در دامن مادر باشى، يك بچه ننه خواهى بود و هرگز مرد ميدان نخواهى شد.

اگر از طبيعت عروج نكنى و از دامن اين مادر برنخيزى و بالا نيايى، در طبيعت مى‏مانى، يك موجود طبيعى مى‏شود، ثُمَّ رَدَدْناهُ اسْفَلَ سافِلين مى‏شوى و ديگر الَّا الَّذينَ امَنوا وَ عَمِلُوا الصّالِحات

نيستى، در اسفل السافلين مى‏مانى. اگر انسان در اسفل السافلين- كه طبيعت است- محبوس بماند، به اين معنا كه از حد طبيعت بالا نرود، اين امر در دنياى ديگر جهنم اوست، فَامُّهُ هاوِيَةٌ مادرش همان جهنم است.

انسان در انسان شناسى و جهان شناسى اسلام، يك مرغ ساخته و پرداخته قبلى كه در فضاى عالم قدس پرواز مى‏كرده (طاير عالم قدسم، چه دهم شرح فراق) نيست كه بعد او را در اين قفس زندانى كرده باشند و وظيفه‏اش فقط اين باشد كه قفس را بشكند. اسلام اين را قبول ندارد. بله، اگر شما شنيده‏ايد كه عالم ارواح بر عالم اجسام تقدم دارد، به اين معناست كه سنخ ارواح تقدم دارد؛ يعنى روح پرتوى است كه تكوينش در اين عالم است، ولى پرتوى است كه از عالم ديگر به اين عالم تابيده است، نه اينكه به تمام و كمال در جاى ديگرى بوده و بعد او را به اينجا آورده‏اند و در قفس كرده‏اند. اين فكر، يعنى فكر تناسخ، يك فكر هندى و يك فكر افلاطونى است. افلاطون در بين يونانيها معتقد بود كه روح انسان ساخته و پرداخته عالمى قبل از اين عالم (عالم مُثُل) است، بعد اين ساخته و پرداخته را آورده‏اند و به حكم مصلحتى در اينجا زندانى كرده‏اند، لذا بايد از اين زندان رها شود و برود. ولى اسلام با اين ديد به طبيعت نگاه نمى‏كند.

البته تمام عرفا اينقدر اشتباه نكرده‏اند؛ بلكه عرفاى بزرگ گاهى لااقل در كلمات خودشان متوجه اين نكته بوده‏اند، نه ترك جامعه گرايى كرده‏اند و نه ترك طبيعت گرايى. آنها به اين نكته كه قرآن آيات آفاق و انفس را در كنار يكديگر ذكر كرده است و طبيعت هم آيه و آيينه جمال حق است، كاملًا توجه كرده‏اند. شبسترى در منظومه بسيار بسيار عالى و راقى خودش كه واقعاً شاهكارى در عالم انسانيت است ، مى‏گويد: به نام آن كه جان را فكرت آموخت چراغ دل به نور جان برافروخت ز فيضش خاك آدم گشت گلشن ز فضلش هر دو عالم گشت روشن

در يك جا توجهش به آيات آفاقى كاملًا خوب است، مى‏گويد:

همه عالم كتاب حق تعالى است   به نزد آن كه جانش در تجلّى است

مراتب همچو آيات وقوف است         عرَض اعراب و جوهر چون حروف است

غرض اين مطلب است كه گاهى اين توجهات در بين عرفا هست. يا جامى مى‏گويد:

صلاى باده زد پير خرابات		بيا ساقى كه فى التأخير آفات
جهان مرآت حسن شاهد ماست		فَشاهِدْ وَجْهَهُ فى كلّ مِرآت

اگر ما قرآن را يك طرف و عرفان را در طرف ديگر بگذاريم و ببينيم كه قرآن تا چه اندازه به طبيعت توجه دارد و عرفان تا چه اندازه به طبيعت توجه دارد، متوجه مى‏شويم كه قرآن بيش از عرفان به طبيعت توجه دارد، بدون آنكه قرآن مسئله توجه به باطن نفس و رجوع به آن را به شكلى انكار كرده باشد.

بنابراين، انسان كامل قرآن، در كنار عقل گرايى و در كنار دل گرايى [جامعه گرا و طبيعت گرا هم هست. ]حال ارزش هركدام از اينها چقدر است، مطلبى است كه وقتى سيماى انسان كامل اسلام را برايتان ذكر مى‏كنم، شايد موفق شوم اين قسمت را هم بيان كنم. ولى به هر حال انسان كامل قرآن، انسان عقل گرا و دل گرا و طبيعت گرا و جامعه گراست‏

ترك خودى‏

عرفان دل را محترم مى‏شمارد ولى چيزى را كه به نام نفس در قرآن آمده است خوار مى‏شمارد. قسمتى از دعوت عرفان به ترك خودى و رفتن از خود و نفى خود و نفى خودبينى است. اين مطلب فى حد ذاته مطلب درستى است و منطق اسلام هم آن را تأييد مى‏كند

ما در اسلام با دو خود و حتى با دو نفس برخورد مى‏كنيم. اسلام در عين اينكه يك خود را نفى مى‏كند و آن را خُرد مى‏كند، خود ديگر را در انسان زنده مى‏كند و اين مطلب، خيلى دقيق است. مى‏دانيد اين مسئله مثل چيست؟ مثل اين است كه يك دوست و يك دشمن در كنار و هم مرز يكديگر ايستاده باشند و دوست در خطر باشد. اگر دوست را بزنيم، تمام هدفمان از بين رفته است. مثلًا بچه‏اى بالاى درختى برود براى اينكه ميوه‏اى بچيند. اتفاقاً يك مار بسيار خطرناك در بالاى درخت ظاهر شده، پهلوى آن بچه برود. اينجا يك صياد بسيار ماهرى لازم است كه سر آن مار را نشانه گيرى كند و آن مار را بزند ولى تير به آن بچه هم نخورد. اگر صياد يك ذره اشتباه كند، تير هدر رفته است. اگر كمى اين طرف يا آن طرف بزند، تير هدر رفته، نه به مار خورده نه به بچه، و يا اينكه به بچه خورده و بجاى اينكه مار را بكشد بچه را كشته است. صياد بايد نشانه گيرى‏اش آنقدر دقيق باشد كه مار را بزند بدون اينكه به بچه آسيبى برسد. و نظير اين مسئله زمانى است كه دوست و دشمنى با يكديگر گلاويز مى‏شوند و هريك مى‏خواهد ديگرى را بكشد. شما بايد تير يا شمشيرتان را آنچنان بزنيد كه دشمن را بكشيد و به دوستتان اصابت نكند.

اين دو خود در آدمى آنچنان به يكديگر پيوسته هستند كه يك شكارچى فوق العاده ماهرى مى‏خواهد كه يك خود را كه دنائت و پستى است درهم بشكند و يك خود ديگر را كه تمام ارزشهاى انسانى به آن خود وابسته است از آسيب مصون بدارد.

معجزه اسلام اين است كه اين دو خود را آنچنان دقيق تشخيص داده است كه هيچ اشتباه نمى‏شود. در عرفان گاهى مى‏بينيم اين تشخيص هست. ولى گاهى مى‏بينيم بجاى اينكه خود دشمن را نشانه گيرى كرده و زده باشند، خود دوست را زده‏اند؛ يعنى بجاى اينكه نفس قربانى شده باشد، همان چيزى كه خود عرفا آن را دل يا انسان مى‏نامند قربانى شده است. اين مسئله نكته بسيار دقيقى است كه ان شاء اللَّه در جلسه بعد در اطراف آن توضيح مى‏دهم.

جهاد با نفس در قرآن و حديث‏

تا اينجا مطالب، صددرصد درست و بسيار عميق و دقيق است و شواهد قرآنى و حديثى بسيارى، اين مطالب را تأييد مى‏كند كه اگر بخواهم آنها را برايتان ذكر كنم خيلى مفصل مى‏شود. به‏طور اجمال عرض مى‏كنم كه هيچ شكى در اين مطلب نيست كه انسان، گذشته از آن خود ابتدايىِ حيوانىِ خودمحورى كه فقط در فكر خودش است و از جنبه مثبت يا منفى در فكر ديگران نيست، كه اين يك حالت عادى است، حالت آز و حرص دارد كه يك بيمارى عجيب است و همچنين دچار بيماريهاى مخفى و عقده‏هاى روحى و روانى مى‏شود. اينها همه در جاى خود درست است، حال نتيجه چيست؟ نتيجه اين است كه نفس را، آنجا كه به صورت آز و حرص درمى‏آيد و آنجا كه آن ميلها به صورت سگهاى خفته‏اى در درون انسان مخفى مى‏شوند و آنجا كه نفس انسان حالت آن افعى را پيدا مى‏كند، بايد از بين برد و جهاد با نفس كرد؛ يعنى بايد با نفس امّاره بالسوء، كه اين تعبير هم از قرآن است، اين نفسى كه به شدت فرمان به بدى مى‏دهد، مبارزه كرد. آن حد اول كه مى‏خواهد يك لقمه نان بخورد، فرمان به بدى نيست. آن غريزه، طبيعى است و خوب هم هست.

ولى وقتى به صورت آز و حرص و بخل و حسد و كينه و عقده و خشم و غضب و امثال اينها درمى‏آيد، آن وقت است كه اين نفسْ امّاره بالسوء مى‏شود. قرآن هم مى‏گويد با نفس امّاره بالسوء بايد مبارزه كرد:

فَامّا مَنْ طَغَى‏. و اثَرَ الْحَيوةَ الدُّنْيا. فَانَّ الْجَحيمَ هِىَ الْمَأْوى‏. وَ امّا مَنْ خافَ مَقامَ رَبِّهِ وَ نَهَى النَّفْسَ عَنِ الْهَوى‏. فَانَّ الْجَنَّةَ هِىَ الْمَأْوى‏..

قرآن تصريح مى‏كند كه بايد جلو نفس را گرفت و بايد آن را از اينكه دنبال هواى خودش برود نهى كرد. در جاى ديگر مى‏فرمايد: أَفَرَايْتَ مَنِ اتَّخَذَ الهَهُ هَويهُ آيا ديدى آن كسى را كه معبودش همان هواى نفسش است؟ در جاى ديگر از زبان يوسف صدّيق نقل مى‏كند: وَ ما ابَرِّئُ نَفْسى انَّ النَّفْسَ لَامّارَةٌ بِالسّوءِ

من هرگز نفس خودم را تبرئه نمى‏كنم. ببينيد يوسف چه مى‏گويد. يوسفى كه از خودش مطمئن است، در عين حال مى‏گويد: انَّ النَّفْسَ لَامّارَةٌ بِالسّوءِ. مى‏خواهد بگويد دستگاه نفس انسان آنقدر پيچيده و پيچيده است كه گاهى ممكن است در آن لايه دهمش چيزى باشد كه انسان خودش نفهمد، و لهذا مى‏گويد: من هرگز نفس خودم را تبرئه نمى‏كنم، و خصلت مؤمن اين است كه هيچ گاه به نفس خود از نظر شرارت نكردن اعتماد نمى‏كند.

بنابراين، اسلام هم جهاد با نفس را تأييد مى‏كند و اصلًا كلمه جهاد نفس از خود اسلام است. كلمه جهاد با نفس آنجا [مطرح شد ]كه گروهى از صحابه از غزوه‏اى مراجعت كردند و به‏طور دسته جمعى خدمت حضرت رسيدند . از جنگ برگشته‏اند، پيغمبر مى‏خواهد به آنها آفرين بگويد، همين جا بزرگترين درس اخلاق را به آنها مى‏دهد، مى‏فرمايد: مَرْحَباً بِقَوْمٍ قَضَوُا الْجِهادَ الْاصْغَرَ وَ بَقِىَ عَلَيْهِمُ الْجِهادُ الْاكْبَرُ آفرين! آفرين بر مردمى كه از نبرد كوچك بازگشته‏اند و نبرد بزرگ بر آنها باقى مانده است. عرض كردند: يا رسولَ اللَّه! وَ مَا الْجِهادُ الْاكْبَرُ؟ نبرد بزرگ چيست؟ فرمود: جِهادُ النَّفْسِ

مجاهده با نفس امّاره از جهاد با انسان ديگر بزرگتر است. پس جهاد با نفس را هم اسلام گفته است. تا اينجا مطالب مكتب عرفان در اين باره درست است‏

ولى ما در اين مكتب- كه اسمش را مكتب عرفان و تصوف مى‏گذاريم- در مرحله جهاد با نفس و مبارزه با خودخواهى و خودپرستى و درهم كوبيدن خود، گاهى به جايى مى‏رسيم كه اسلام آن را تأييد نمى‏كند.

مجاهده با نفس دو گونه است. گاهى مجاهده با نفس به شكل رياضت است؛ يعنى خيلى به تن سختى مى‏دهند: غذا خيلى كم مى‏خورند و خواب را خيلى تقليل مى‏دهند. بدن انسان هم حالتى دارد كه هرطور كه انسان آن را پرورش دهد قبول مى‏كند. ممكن است كسى در اثر ممارست زياد، كارى كند كه در شبانه روز واقعاً بتواند با چند مغز بادام بسر ببرد و همه خوابش در شبانه روز به يك ربع ساعت تقليل پيدا كند؛ يعنى اين تن را در حالت زجر قرار دهد كه اين كار بيشتر در بين هنديها معمول است و در ميان مسلمين كمتر يافت مى‏شود، چون منطق اسلام اجازه نمى‏دهد كه اين كار رايج شود.

ولى قسم ديگر جهاد با نفس مبارزه با تن نيست، مبارزه با خود نفس و با روان است، يعنى برخلاف ميل نفس رفتار كردن است كه اين هم تا حدى درست است. ولى در همين جا گاهى چيزهايى مى‏بينيم كه با منطق اسلام جور در نمى‏آيد، يعنى انسان كامل اسلام اين‏طور نيست. حال اينها را يك يك براى شما عرض مى‏كنم‏

روش ملامتى‏

يكى از آنها روشى است كه در ميان بعضى از متصوفان معمول بوده است ولى كم و بيش در ميان همه اثر گذاشته است كه آن را روش ملامتى يا روش ملامتيان مى‏نامند. روش ملامتى نقطه مقابل روش رياكارى است. آدم رياكار باطنش بد است ولى تظاهر به خوبى مى‏كند، ولى آدم ملامتى يك آدم خوب است كه براى اينكه مردم به او عقيده پيدا نكنند تظاهر به بدى مى‏كند، مثلًا شراب نمى‏خورد ولى تظاهر به شرابخوارى مى‏كند، زنا نمى‏كند ولى به گونه‏اى رفتار مى‏كند كه مردم او را يك آدم فاسد زناكار بدانند، چرا؟ مى‏گويد: من اين كار را مى‏كنم براى اينكه نفس را بكشم، براى اينكه نفس بميرد. واقعاً هم اين كارها مبارزه شديدى با نفس است، چون نفس دلش مى‏خواهد در ميان مردم آبرو و وجهه داشته باشد و مردم به او اعتقاد داشته باشند ولى او عمداً كارى مى‏كند كه مردم به او اعتقاد نداشته باشند: دزد نبود ولى تظاهر به دزدى مى‏كرد؛ بسا بود مال مردم را به جايى مى‏برد كه او را بگيرند و كتك بزنند، و اگر نمى‏فهميدند دوباره آن مال را سر جايش مى‏گذاشت؛ شيشه مشروب را با خودش حمل مى‏كرد در حالى كه شرابخوار نبود.

آيا اين كارها با منطق اسلام وفق مى‏دهد؟ نه. اسلام مى‏گويد عِرض مؤمن در اختيار خودش نيست. مؤمن حق ندارد كارى كند كه شرف و احترام و عرض خود را در ميان مردم بريزد. اسلام مى‏گويد: رياكارى نكن، تظاهر به خوبى نكن ولى تظاهر دروغين به بدى هم نكن. هم آن، دروغ عملى است و هم اين. نه آن دروغ را بگو و نه اين دروغ را.

يكى از علل اينكه در ادبيات عرفانى، معانى بلند مقدس معنوى را در لباس الفاظ فسق و فجورى بيان كرده‏اند و از زبان شاهد و معشوق و مى‏و نى سخن گفته‏اند، اين است كه مى‏خواسته‏اند به چيزى كه خودشان اهل آن نبوده‏اند تظاهر كنند. حتى در حافظ هم اين مطلب زياد ديده مى‏شود، گو اينكه خودش مى‏گويد كه من ملامتى نيستم و رياكار هم نيستم: روش ملامتى يك نوع مجاهده با نفس صوفيانه است كه اسلام آن را نمى‏پذيرد

البته اين روش در ميان همه متصوفه نبوده است. در ميان بسيارى از متصوفه از قبيل خواجه عبداللَّه انصارى، حفظ آداب شريعت خيلى قوى بوده است، ولى در ميان گروهى اين مطلب بوده است. مى‏گويند در ميان متصوفه خراسان، ملامتيان زياد بوده‏اند. به هرحال اسلام در جهاد با نفس، روش ملامتى را اجازه نمى‏دهد

تصوف و عزت نفس‏

گاهى در مكتب تصوف در همين جهاد با نفس، تن به دنائت و پستى مى‏دهند براى اينكه نفس را رام و ذليل كرده، از فرمان دادن باز دارند، چطور؟ مثلًا شخصى در جايى مى‏تواند از حيثيت خودش دفاع كند، ولى دفاع نمى‏كند. چيزى كه ما اسمش را عزت مؤمن مى‏گذاريم، در بعضى از مكتبهاى تصوف معنى ندارد.

ابراهيم ادهم كه از مشايخ تصوف است مى‏گويد :

مريض بودم و در مسجدى افتاده بودم و نمى‏توانستم بلند شوم، خادم مسجد آمد و گداها و فقيرها را كه خوابيده بودند، بلند كرد. به من هم كه رسيد با عتاب گفت: بلند شو! و چند لگد با پايش به من زد، و من هم نمى‏توانستم بلند شوم. همه رفتند و من تنها بودم. بعد خادم پايم را گرفت و مرا مثل يك لاشه از مسجد بيرون انداخت. خيلى خوشحال شدم، چون ديدم اين نفس در اينجا دارد حسابى كوبيده و ذليل و خوار مى‏شود.

 دوم اينكه يك وقت همراه عده زيادى سوار كشتى بوديم. دلقكى در اين كشتى بود كه براى سرگرمى اهل كشتى دلقك بازى مى‏كرد و قصه مى‏گفت و مردم را مى‏خنداند. از جمله گفت: در فلان جا به جنگ كفار رفته بوديم و چنين و چنان مى‏كرديم و بعد يك كافر كثيفى در آنجا بود و من رفتم و ريش او را گرفتم و كشيدم.

آن دلقك در مجلس نگاه كرد، چون آدمى مى‏خواست كه او را به اصطلاح سوژه خودش قرار دهد، از من پست‏تر كسى را پيدا نكرد، آمد ريش مرا گرفت و كشيد و مردم خنديدند. اينجا هم خيلى خوشحال شدم، چون ديدم حسابى نفس دارد كوبيده مى‏شود.

اگراین گونه اعمال را برخی مبارزه با نفس و جهاد با نفس می نامند، اما این شیوه ه را اسلام اجازه نمى‏دهد . اساساً اسلام مانع عملی است كه در آن انسان تن به خوارى بدهد يعنى كار باطلى كه اصل كارش خلاف است و توهين كردن او به خود یا ديگری است این شیوه را اسلام قبول ندارد.

آيا کسی ريشم را با دست بگيرد و مرا اين طرف و آن طرف بكشد و من هيچ چيز نگويم و تسليم او شوم براى اينكه جهاد با نفس است؟! اسلام مى‏گويد نفس مؤمن، عزيز و محترم است؛ مؤمن بايد از شرافت خود دفاع كند. طبق منطق اسلام بر ابراهيم ادهم واجب بوده كه در آنجا در مقابل آن دلقك بايستد و بگويد: فضولى موقوف! دور شو!.

ديگرى مى‏گويد: شبى يك نفر مرا براى افطارى به خانه‏اش دعوت كرد. وقتى به در خانه‏اش رفتم، راهم نداد. يك شب ديگر مرا دعوت كرد ولى باز هم مرا راه نداد و بار ديگر اين مطلب تكرار شد. آخر كار گفت: واقعاً تعجب مى‏كنم، من سه دفعه تو را دعوت كردم و هر سه دفعه راهت ندادم ولى در عين حال هر وقت تو را دعوت مى‏كنم باز مى‏آيى، عجب آدمى هستى! گفتم: سگ هم كه همين‏طور است. سگ را اگر ده دفعه هم صدايش كنى و بعد برانى، دوباره برمى‏گردد.

ولى اسلام اجازه نمى‏دهد كه انسان تا اين حد نفس خود را خوار و تحقير كند و به آن توهين كند، چرا؟ راز مطلب اينجاست.

ما در اسلام از يك طرف به جايى مى‏رسيم كه وقتى صحبت نفس پيش مى‏آيد، مى‏گويند بايد با اين نفس مجاهده و مبارزه كرد و آن را ميراند و نفس امّاره بالسوء چنين و چنان است. از طرف ديگر در اسلام به جاى ديگرى مى‏رسيم، مى‏بينيم به همين اندازه- و بلكه بيش از اين اندازه- صحبت از عزت نفس و قوّت نفس و كرامت نفس است؛ صحبت از اين است كه نفس مؤمن عزيز است، نفس مؤمن محترم است و حتى همه اخلاق اسلامى بر اساس توجه دادن انسان به كرامت و شرافت نفسش است، مى‏گويد: شرافت نفس خودت را لكه‏دار نكن. چطور مى‏شود كه اسلام از يك طرف مى‏گويد مجاهده با نفس كن و از طرف ديگر مى‏گويد شرافت نفس خود را لكه‏دار نكن؟ مگر دو نفس وجود دارد كه بايد با يك نفس مجاهده كرد و نفس ديگر را محترم شمرد؟.

جواب اين است كه دو نفس به معناى اينكه دو شخص باشد وجود ندارد. يك نفس وجود دارد، ولى يك نفس است كه هم درجه عالى دارد و هم درجه دانى و پست. نفس در درجه عالى خودش شريف است و وقتى در درجه دانى خود پايش را از گليمش درازتر مى‏كند، نه اينكه بگوييم پست است اما بايد جلو او را گرفت.

اين مطلب است كه در زبان عرفا به آن، چنان كه بايد توجه نشده است و لذا آنجا كه مسئله جهاد با نفس در كلمات آنها مطرح است، ضمناً جهاد با آن نفس شريفه هم شده است نه اينكه فقط جهاد با نفس امّاره شده باشد؛ يعنى به اين مطلب كه چنين خودى در كار است، كمتر توجه شده است.

 

من واقعى انسان‏

نكته‏اى در اينجا هست كه در فلسفه جديد هم به صورت ديگرى مطرح است و آن اينكه من واقعى انسان كيست و چيست؟ فلاسفه نظر خاصى دارند. نظرشان اين است كه من هركس همان روان و روح اوست، همان است كه انسان آن را تشخيص مى‏دهد. من را كه انسان احساس مى‏كند، يعنى همان روح او؛ وقتى به انسان مى‏گويند من كيست؟ مى‏گويد من يعنى روحم.

روان شناسى امروز لااقل به اين حد از مطلب رسيده است كه مقدارى از خودت را كه تو احساس مى‏كنى، يك قسمت از من توست. قسمت بيشتر از من تو، من ناآگاه توست كه تو خودت از وجود او آگاه نيستى، يعنى در شعور ظاهر تو وجود ندارد. عرفا در اينجا اعجاز كرده‏اند و چند درجه از روانكاوهاى امروز هم دقيقتر رفته‏اند و صريحاً با فلاسفه مخالفت كرده، گفته‏اند: فلاسفه اشتباه كرده‏اند كه گفته‏اند من انسان همان روح انسان است؛ من خيلى دقيقتر و عميقتر است از آنچه كه فلاسفه آن را روح انسان مى‏دانند. به قول شبسترى:

من و تو برتر از جان و تن آمد

كه جان و تن ز اجزاى من آمد

البته آنها مى‏گويند هركس به من حقيقى خودش آن وقت دست مى‏يابد و من خود را آن وقت كشف مى‏كند كه خدا را كشف كرده باشد. شهود منِ خود از شهود خدا هيچ وقت جدا نيست و اين مطلب در قرآن است: وَ لا تَكونوا كَالَّذينَ نَسُوا اللَّهَ فَانْسيهُمْ انْفُسَهُمْ اولئِكَ هُمُ الْفاسِقونَ ، كه داستانش مفصل است.

عرفا شديداً توجه دارند كه من انسان خيلى عميقتر از آن حدى است كه فلاسفه درك كرده‏اند. محيى الدين عربى فلاسفه‏اى نظير بوعلى را سخت تحقير مى‏كند، مى‏گويد ... سخن شبسترى هم عين سخن محيى الدين است.

ملّاى رومى در يك جا عجيب اين مطلب را بيان كرده است، مى‏گويد:

اى كه در پيكار، خود را باخته

ديگران را تو ز خود نشناخته

اى كسى كه خود (يعنى همان من) را باخته‏اى. اين تعبير هم از قرآن است: قُلْ انَّ الْخاسِرينَ الَّذينَ خَسِروا انْفُسَهُمْ . قرآن مى‏گويد كه بزرگترين باختنها و بزرگترين باختن در قمارها اين است كه انسان خود را ببازد

اى كه در پيكار، خود را باخته		ديگران را تو ز خود نشناخته
تو به هر صورت كه آيى بيستى		كه منم اين، واللَّه آن تو نيستى

بعد دليل مى‏آورد، مى‏گويد:

يك زمان تنها بمانى تو ز خلق

در غم و انديشه مانى تا به حلق

آيا زمانى كه خلوت برايت رخ دهد كه اجباراً در خلوت بروى و يا اختياراً از مردم جدا شوى، از تنهايى وحشت مى‏كنى يا نمى‏كنى؟ كدام يك از ما هستيم كه ده شبانه روز در يك جا تنها باشيم و حوصله‏مان سر نرود؟ حبس تك سلولى بالاترين حبسهاست، چون آدم تنها مى‏ماند. اگر خودت را يافته بودى و خودت را درك كرده بودى [چنين حالتى پيدا نمى‏كردى. ]

اين تو كى باشى كه تو آن اوحدى

كه خوش و زيبا و سرمست خودى

اگر توخودت را كشف كرده بودى، وقتى در خلوت با خودت بودى نيازى به هيچ چيز نداشتى. اينكه در خلوت وحشت مى‏كنى براى اين است كه با خودت هم نيستى، خودت را هم گم كرده‏اى، خودت را باخته‏اى.

اين است كه روح و حقيقت عبادت كه توجه به خداست، بازيافتن خود واقعى است. انسان خود حقيقى‏اش را در عبادت و در توجه به ذات حق پيدا مى‏كند و مى‏يابد.

بنابراين عرفا تا اين حد اين مسئله را كشف و درك كرده‏اند. ولى در عين حال ما در مسئله جهاد با نفس، توجه مكتب عرفان به مسئله كرامت و عزت و شرافت مقام عالى نفس را- كه نبايد لكه‏دار شود و اساساً با تكيه به آن است كه انسان به مقامات عالى مى‏رسد- خيلى خيلى كم مى‏بينيم، آنقدر كم مى‏بينيم كه بايد بگوييم نيست؛ يعنى اگر آن را با دستورهايى كه در متون اسلام آمده است مقايسه كنيم مى‏بينيم با اينكه عرفا همه چيز را از دستورهاى اسلام الهام گرفته‏اند، اين الهام را كمتر گرفته‏اند و شايد سرّش اين بوده كه كمتر نكته اين مطلب را درك كرده‏اند

عزت نفس در قرآن و حديث‏

در اسلام با همه اينها كه نَهَى النَّفْسَ عَنِ الْهَوى‏ هست، انَّ النَّفْسَ لَامّارَةٌ بِالسّوءِ هست، قَدْ افْلَحَ مَنْ زَكّيها. وَ قَدْ خابَ مَنْ دَسّيها هست، موتوا قَبْلَ انْ تَموتوا هست، در عين حال روى عزت نفس هم تكيه شده است. قرآن مى‏فرمايد: وَ لِلَّهِ الْعِزَّةُ وَ لِرَسولِهِ وَ لِلْمُؤْمِنينَ . نمى‏گويد عزت نفس خودپرستى است. پيغمبر فرمود: اطْلُبُوا الْحَوائِجَ بِعِزَّةِ الْانْفُسِ. بشر به بشر حاجت پيدا مى‏كند. فرمود: اگر حاجتى داريد هيچ وقت پيش كسى با ذلت حاجت نخواهيد، با عزت نفس بخواهيد؛ يعنى عزت خودتان را لكه‏دار نكنيد، نگوييد از نظر جهاد نفس و مبارزه با هواى نفس بهتر است كه به شكل يك گدا از كسى چيزى بخواهم؛ نه، اسلام اجازه نمى‏دهد. اگر حاجتى پيش كسى دارى، با عزت نفس حاجت خود را از او بخواه و بگير. ببينيد على عليه السلام در ميدان جنگ چه مى‏گويد. اينجا صحبت از عزت نفس و شرافت است، مى‏فرمايد: فَالْمَوْتُ فى حَياتِكُمْ مَقْهورينَ وَ الْحَياةُ فى مَوْتِكُمْ قاهِرينَ .

تن مرده و گريه دوستان		به از زنده و خنده دشمنان
مرا عار آيد از اين زندگى		كه سالار باشم كنم بندگى

امام حسين عليه السلام مى‏فرمايد: مَوْتٌ فى عِزٍّ خَيْرٌ مِنْ حياةٍ فى ذُلٍّ

مردن در سايه عزت بهتر است از زندگى با ذلت. امام حسين عليه السلام نمى‏گويد جهاد با نفس حكم مى‏كند كه ما تن به حكم يزيد و ابن زياد بدهيم، چون بيشتر با نفس خودمان مجاهده كرده‏ايم!.

الا وَ انَّ الدَّعِىَّ ابْنَ الدَّعِىِّ قَدْ رَكَزَ بَيْنَ اثْنَتَيْنِ بَيْنَ السِّلَّةِ وَ الذِّلَّةِ وَ هَيْهاتَ مِنَّا الذِّلَّةُ، يِأْبَى اللَّهُ ذلِكَ لَنا وَ رَسولُهُ وَ الْمُؤْمِنونَ وَ حُجورٌ طابَتْ وَ طَهُرَتْ .

پسر زياد، اين ناكس پسر ناكس، از من خواسته است كه يكى از ايندو را برگزينم: يا تن به ذلت بدهم و يا شمشير، وَ هَيْهاتَ مِنَّا الذِّلَّةُ ما كجا و تن به ذلت دادن كجا! خدا راضى نمى‏شود تن به ذلت بدهيم. مى‏خواست بفرمايد نه اينكه احساسات شخصى من است؛ مكتب من به من اجازه نمى‏دهد، خداى من به من اجازه نمى‏دهد، پيغمبر من به من اجازه نمى‏دهد، تربيت من به من اجازه نمى‏دهد، من در دامن على عليه السلام و در دامن زهرا (سلام اللَّه عليها) بزرگ شده‏ام، از پستان زهرا شير خورده‏ام. آن پستانى كه به من شير داده به من اجازه نمى‏دهد، يعنى گويى مادرم اينجا حاضر است و به من مى‏گويد: حسين! تو از پستان من شير خورده‏اى؛ آن كه از پستان من شير خورده تن به ذلت نمى‏دهد. امام حسين نفرمود ما مى‏رويم تن به ذلت ابن زياد مى‏دهيم، بگذار هركارى مى‏خواهد بكند، مگر غير از اين است كه به ما اهانت و توهين مى‏كند و فحش مى‏دهد؟ هرچه او بيشتر از اين كارها بكند، بيشتر جهاد با نفس كرده‏ايم! ابداً چنين چيزى نيست: لا وَ اللَّهِ لا اعْطيكُمْ بِيَدى اعْطاءَ الذَّليلِ وَ لا افِرُّ فِرارَ الْعَبيدِ

من هرگز دست ذلت به شما نمى‏دهم و مانند بندگان فرار نمى‏كنم. يا به نقل ديگرى: وَ لا اقِرُّ اقْرارَ الْعَبيدِ مانند بندگان اقرار و اعتراف نمى‏كنم و تن به ذلت نمى‏دهم. از اين نوع تعبيرات در قرآن و حديث و در كلمات ائمه اطهار (علهيم السلام) مخصوصاً در كلمات امام حسين عليه السلام خيلى زياد است‏

       (منبع  : انسان کامل  استاد شهید مرتضی مطهری)

 

بخش پنجم انسان کامل از دیدگاه هاومکاتب  محتلف
الف : انسان کامل دیدگاه صاحبنظران

آثار و منابع‌ موجود نشان‌ دهندهِ‌ آن‌ است‌ كه‌ باور به‌ وجود انسان‌ كامل‌ در پهنهِ‌ هستي، مهمان‌ خوان‌ بسياري‌ از مكاتب‌ فكري‌ و انديشه‌هاي‌ انساني‌ بوده‌ است. اديان، مذاهب‌ و مكاتب‌ بر پايهِ‌ برداشت‌ و شناختي‌ كه‌ از حقيقت‌ انسان‌ دارند، هر يك‌ به‌ گونهِ‌ لزوم‌ و يا رسيدن‌ به‌ مقام‌ عالي‌ انساني‌ كه‌ همان‌ انسان‌ كامل‌ باشد را پذيرفته‌اند و براي‌ آن‌ ويژگي‌ها، القاب‌ و وظايفي‌ را بيان‌ كرده‌اند. 1
در هند باستان‌آيين‌هاي‌ بودا، يوگا، بهاكتي‌و....از انسان‌كامل‌به‌ نام‌هاي‌ <ارهات> و <انسان‌ آزاده> ياد كرده‌اند.2
اگر فلسفه‌ يونان‌ بيش تر به‌ شناسايي‌ هستي‌ و عالم‌ وجود پرداخته، در عوض‌ فرهنگ‌ هندي‌ سوداي‌ رستگاري‌ و نجات‌ انسان‌ با توجه‌ به‌ درون‌ آدمي‌ را در سر دارد.
ارهات؛ يعني‌ مرد ارزنده‌ يا مرد تمام‌ كه‌ نه‌ به‌ چيزي‌ دلبستگي‌ دارد و نه‌ از آن‌ بيزار است.3
در انديشه‌هاي‌ چيني‌ مانند: تائوئيزم‌ و كنفوسيوس‌ نيز از <تائو> و انسان‌ آزاده‌(Kiun Tsen) سخن‌ گفته‌ مي‌شود كه‌ كم‌ و بيش‌ انديشهِ‌ انسان‌ كامل‌ را فرا ياد مي‌آورد.4
انسان‌ كامل‌ كنفوسيوس‌ همانندي‌ بسياري‌ با انسان‌ كامل‌ در باور تصوف‌ و عقايد اسلامي‌ دارد.
در آيين‌ كنفوسيون‌ بالاترين‌ مقام‌ انساني‌ را “ انسان‌ قديس‌ و پاك"  داراست. چنين‌ انساني‌ از آغاز زاده‌ شده، داراي‌ ويژگي‌هاي‌ نيك‌ بوده‌ و دست‌ غيبي‌ او را به‌ كمالات‌ والاي‌ انساني‌ آراسته‌ است. او تك‌ بعدي‌ و خود خواه‌ نيست‌ كه‌ تنها به‌ خود بپردازد، بلكه‌ تلاش‌ او براي‌ نجات‌ ديگران‌ نيز مي‌باشد.5
در يونان، سرزمين‌ انديشه‌ و سخن، نيز متفكران‌ به‌ انسان‌ كامل‌ پرداخته‌اند؛ افلاطون‌ ويژگي‌هاي‌ انسان‌ كامل‌ را در فيلسوف‌ مي‌بيند. فلاسفه‌ كساني‌ هستند كه‌ وجود ابدي‌ و لايتغير را درك‌ مي‌نمايند... و در پايان‌ به‌ ياري‌ همان‌ جزء نفس‌ به‌ قرب‌ و وصال‌ وجود حقيقي‌ نايل‌ گشته‌ و خرد و راستي‌ را توليد مي‌كنند.6
ارسطو <انسان‌ بزرگوار> يا <انسان‌ بزرگمنش> را برمي‌گزيند و در توصيف‌ او چنين‌ مي‌گويد:
رفتارش‌ متوجه‌ افتخار است؛ چون‌ افتخار با بزرگ‌ منشي‌ وابسته‌ است، او همواره‌ آمادهِ‌ نيكي‌ كردن‌ به‌ ديگران‌ است‌ و در ضروريات‌ زندگي‌ و در موارد بي‌اهميت‌ زبان‌ به‌ شكوه‌ نمي‌گشايد و... 7
زردشت‌ نيز از انسان‌ آرماني‌اش‌ سخن‌ گفته‌ و او را داراي‌ اوصاف‌ آسماني‌ و برتر مي‌داند:
<پروردگارا! مرد نيك‌ انديش‌ و پارسايي‌ كه‌ روانش‌ با راستي‌ همگام‌ است، تنها به‌ تو مي‌انديشد و كردار نيك‌ خود را به‌ تو نياز مي‌كند>.
هم‌چنين‌ در آيين‌ زردشت‌ از نجات‌ دهنده‌اي‌ كه‌ او را <سوشيانت> نام‌ نهاده‌اند، سخن‌ به‌ ميان‌ آمده‌ است:
اي‌ مزدا كجا سپيده‌ دم‌ به‌ در آيد و جنس‌ بشر به‌ سوي‌ راستي‌ روي‌ كند، كي‌ نجات‌ دهنده‌ (سوشيانت) بزرگ‌ با گفتار پر از حكمت‌ خويش‌ به‌ مراد رسد.8
"انسان‌ كامل" در انديشهِ‌ كلام‌ و فلسفه‌ و عرفان‌ غرب‌ نيز بسيار مورد توجه‌ است.9
كه‌ اين‌ جا مجال‌ طرح‌ و بررسي‌ آن‌ نيست‌ كه‌ اگر شدني‌ بود، در پايان‌ نوشتار به‌ صورت‌ ضميمه‌ خواهد آمد.
تعريف‌ و پيشينهِ‌ اصطلاح‌ انسان‌ كامل‌
انسان كامل اصطلاحي است كه در عرفان (عملي و نظري) و تصوف مطرح است.
اين‌ بحث‌ از ديد انسان‌شناسي‌ و جهان‌شناسي‌ عرفاني‌ و به‌ خاطر نظريهِ‌ امامت‌ و ولايت‌ در انديشهِ‌ اماميه‌ و اسماعيليه‌ اهميت‌ ويژه‌اي‌ دارد.
از آن‌ جا كه‌ انديشمندان‌ بسياري‌ به‌ بحث‌ انسان‌ كامل‌ پرداخته‌اند و هر كدام‌ فراخور نياز و با برداشت‌ خاص‌ خود، تعريف، توصيف و نشاني‌ از آن‌ به‌ دست‌ داده‌اند؛ لذا آوردن‌ تعريفي‌ فراگير بسي‌ دشوار مي‌نمايد.
با اين‌ حال‌ در زير تلاش‌ شده‌ است‌ تا يك‌ تصوير عمومي‌ از تعريف‌ انسان‌ كامل، ارائه‌ شود.
انسان‌كامل‌ انساني‌ است‌ كه‌ اخلاق‌ خدا گونه‌ دارد و علت‌ غايي‌ خلقت، سبب‌ آفرينش‌ و بقاي‌ عالم، مظهر جامع‌ اسماء الهي، واسطهِ‌ ميان‌ خلق‌ و خالق، يگانه‌ خليفهِ‌ خدا در زمين است كه‌ علم‌ او به‌ شريعت، طريقت‌ و حقيقت‌ قطعيت‌ يافته، به‌ ظاهر و باطن‌ راهنماي‌ انسان‌ها است. او را شيخ، پيشوا، هادي، مهدي، امام، خليفه، قطب، صاحب‌ الزمان، جام‌ جهان‌ نما، اكسيراعظم، عبدالله‌ و عندالله‌ نيز ناميده‌اند و هيچ‌ زماني‌ از وجود آن‌ خالي‌ نخواهد بود.
فرشتگان‌ به‌ خاطر او سجده‌ به‌ آدم‌ كردند و آدميان‌ طفيل‌ اويند.
او ثمرهِ‌ جهان‌ آفرينش، قطب‌ الاقطاب‌ و....است.10
اصطلاح‌ انسان‌ كامل‌ در قرآن‌ و روايات‌ ديده‌ نشده، ولي‌ ريشهِ‌ اصلي‌ آن‌ مانند ديگر اصطلاحات‌ عرفاني، قرآن‌ و روايات‌ است؛ و نفخت‌ فيه‌ من‌ روحي11؛ انّا عرضنا الامانه` علي‌ السّموات‌ و الارض‌ و الجبال‌ فابين‌ ان‌ يحملنها و اشفقن‌ منها و حملها الانسان12؛ اني‌ جاعل‌ في‌ الارض‌ خليفه13؛ لاينال‌ عهدي‌ اللظالمين‌ و...14
اين‌ آيات‌ از انسان‌ نمونه‌ الهي‌ سخن‌ مي‌گويد كه‌ وجودش‌ از عرش‌ تا فرش‌ گسترده‌ شده‌ است‌ و براي‌ او جنبهِ‌ زميني‌ و آسماني، اين‌ جهاني‌ و آن‌ جهاني‌ را ثابت‌ مي‌كند.
در روايات‌ اصطلاحاتي‌ مانند: <نور محمد(ص)، "عرض‌ اعمال‌ بر پيامبر و اهل‌ بيت"، كنت‌ نبيّاً و آدم‌ بين‌ الماء و الطين،15 انّ الصوره` الانسانيه‌ هي‌ اكبر حجّه` الله‌ علي‌ خلقه‌ و هي‌ الكتاب‌ الذي‌ كتبه‌ بيده، و هي‌ الهيكل‌ الذي‌ بناه‌ بحكمته‌ و...16

براي‌ انبيا و امامان(ع) ويژگي‌ها و وظايفي‌ را مشخص‌ مي‌كند كه‌ عين‌ آن‌ را اهل‌ معرفت‌ براي‌ انسان‌ كامل‌ ثابت‌ مي‌دانند.17
آثار موجود گواهي‌ مي‌دهند كه‌ ابونصر فارابي‌ (257-339 ق) نخستين‌ فيلسوفي‌ است كه‌ در جهان‌ اسلام‌ درباره‌ فلسفهِ‌ آفرينش، سعادت‌ آدمي‌ و ويژگي‌هاي‌ انسان‌ كامل‌ بحث‌ كرده‌ است.
او عنوان‌ انسان‌ كامل‌ را ظاهراً به‌ طور مستقل‌ در كتاب‌ احصاءالعلوم‌ به‌ كار برده‌ است.18
از رسالهِ‌ قشيريه‌ نيز نقل‌ كردند كه‌ مي‌گويد: بايزيد بسطامي‌ (261 يا 262) از انسان‌ كامل‌ تام‌ ياد مي‌كند و مي‌گويد عارف‌ پس‌ از فناي‌ در ذات‌ الهي‌ به‌ اين‌ مقام‌ مي‌رسد.19
حسين‌ بن‌ منصور حلاج‌ (244 - 309 ق) نيز از انساني‌ كه‌ مراتب‌ كمال‌ را پيموده‌ و مظهر كامل‌ صفات‌ عالي‌ شده‌ نام‌ برده‌ است.20
با اين‌ حال‌ شماري‌ از پژوهشگران، محي‌ الدين‌ عربي‌ (638) را طراح‌ اصلي‌ اصطلاح‌ و انديشهِ‌ انسان‌ كامل‌ مي‌دانند.20

 او بحث‌ انسان‌ كامل‌ را در انسان‌شناسي‌ و جهان‌شناسي‌ عرفاني‌ اسلامي‌ تثبيت‌ كرده، و تجسم‌ آن‌ را در صور نبيّ و وليّ و نيز خلافت‌ الهي‌ را درباره‌ شخصيت‌ او مطرح‌ كرده‌ است.
پس‌ از ابن‌ عربي، شاگرد بر جستهِ‌ او صدرالدين‌ قونوي‌ (672)، در كتاب‌هاي‌ خويش‌ مانند مفتاح‌ الغيب‌ به‌ تحليل‌ از انسان‌ كامل‌ پرداخته‌ است. شاگردان‌ وي‌ نيز راه‌ استاد را پيش‌ گرفتند كه‌ كساني‌ مانند سعيدالدين‌ فرغاني‌ (وفات‌ 691 ق) در مقدمهِ‌ مشارق‌ الدراري‌ و مؤ‌يد الدين‌ جندي‌ (690) در شرح‌ فصوص‌ الحكم. عبدالرزاق‌ كاشاني‌ (وفات‌ 736 ق) محمد داود قيصري‌ (751) و صائن‌ الدين‌ ابن‌ تركه‌ (770- 835 ق) تا سيد حيدر آملي‌ (وفات‌ 783 ق) و... همه‌ از نام‌ آوران‌ وادي‌ معرفت‌ توحيد و خود نمونهِ‌ يك‌ انسان‌ كامل‌ هستند.
كتاب‌ الانسان‌ الكامل‌ نوشتهِ‌ عزيزالدين‌ نسفي‌ (پيش‌ از 700 ق) به‌ زبان‌ شيرين‌ فارسي‌ و كتاب‌ الانسان‌ الكامل‌ نوشتهِ‌ عبدالكريم‌ جيلي‌ (805 ق) از اولين‌ تك‌ نگاري‌ها در اين‌ موضوع‌ هستند

(منبع وپی نوشت های این قسمت در پایان همین بخش آمده است)

 

ب: انسان کامل دیدگاه مکاتب

از بین مکاتب مختلفی که به بحث در باره انسان می پردازتد به دومورد از آنان اشاره میکنیم یکی مکتب سوسیالیسم ودومی  مکتب اگزيستانسياليسم‏ .

1-    مکتب سوسیالیسم :

اين مكتب كه انسان كامل را آن انسانى مى‏داند كه در او من تبديل به ما شده باشد، راهش را هم ارائه مى‏دهد، مى‏گويد: هرجا كه اشيايى به من تعلق ندارند و به ما تعلق دارند، اين امر سبب ما بودن افراد است. وقتى شما تعلقات اشياء به انسانها را نگاه كنيد، مى‏بينيد دو جور است. يك سلسله امور است كه در هر جامعه‏اى به ما تعلق دارد. مثلًا آيا زبان فارسى مال من است؟ نه. مال شماست؟

نه. مال آن فرد ديگر است؟ نه. زبان فارسى مال يك جمع است. وطن مال كيست؟

مال يك فرد نيست، مال جمع است. هرچه از اين قبيل است يعنى هرچه كه به جمع تعلق دارد نه به فرد، افراد را يكى مى‏كند. ما به آن دليل با يكديگر متحد هستيم كه همزبانيم، يعنى زبان به ما تعلق دارد نه به من، و هموطن هستيم، يعنى وطن به ما تعلق دارد نه به شخص و فرد. ما همچنين هم فرهنگ هستيم، همدين و همدل هستيم. هرچه كه به ما تعلق دارد و به من تعلق ندارد و جنبه اختصاصى ندارد و جنبه اشتراكى دارد، افراد را به همان نسبت ما مى‏كند.

ازطرف ديگرسراغ اشيايى مى‏رويم كه به فرد فرد جداگانه تعلق دارد و جنبه اختصاصى دارد: خانه من، پول من، لباس من، فرش من، اتومبيل من. خانه من ديگر مال شما نيست، مال من است. پول من پول شما نيست، پول ما نيست، پول من است.

اين گونه تعلقات كه اشياء به انسان تعلق پيدا مى‏كنند، تعلقات اختصاصى است نه اشتراكى. مى‏گويند تعلقات كه اختصاصى مى‏شود، من ساز است. من را چه مى‏سازد؟ مالكيت فردى، اختصاص. ما را چه مى‏سازد؟ مالكيت جمعى، اشتراك. پس ملاك كامل بودن انسانها ما بودن آنهاست و ملاك ما شدن انسانها اين است كه اختصاصها از بين برود و اشتراك و سوسياليسم جايگزين اختصاص شود.

اينها مدعى هستند در اوايلى كه جامعه بشريت به وجود آمده است، جامعه بشرى يك جامعه اشتراكى بوده و مالكيت نبوده است؛ زمين من و زمين تو، ثروت من و ثروت تو مطرح نبوده، همه چيز اشتراكى بوده است و بشر در يك بهشت و در آسايش زندگى مى‏كرده است. آنچه كه در اديان آمده است كه جد اعلاى ما ابتدا در بهشت بود و بعد به يك شجره نزديك شد و عصيان كرد و چون عصيان كرد، از بهشت رانده شد و گرفتار زندگى خاكى زمينى شد، از نظر آنها اين امر تعبير ديگرى از اين است كه بشر در بهشت اشتراكيت زندگى مى‏كرد و ما بود نه من و بعد يك عصيان مرتكب شد و به واسطه آن عصيان از بهشت اشتراكيت رانده شد و آن عصيان، پيدايش مالكيت فردى است. وقتى مالكيت فردى پيدا شد، بشر از بهشت سعادت رانده شد و دچار بدبختى گرديد و هنوز هم دچار همان بدبختى است. توبه انسان براى اينكه به بهشت باز گردد، توبه از مالكيت است و همان‏طور كه در اديان آمده بهشتى كه انسان بعداً مى‏رود از اوّلى كاملتر و بهتر است. هروقت بشر از اين گناه بزرگ توبه كرد و بجاى مالكيت فردى به اشتراكيت رو آورد، بار ديگر به مقام آدميت و انسانيت خودش مى‏رسد.

مى‏گويند: مالكيت كه پديد آمد، ظلم پيدا شد- و ظلم ناشى از مالكيت است- و لذا استثمارگر و استثمارشده پيدا شد. بشر در حالى كه استثمارگر و يا استثمارشده است، ناقص است. تا وقتى كه اين ناهمواريها و پستى و بلندى‏ها در بين افراد بشر وجود دارد كه يكى آنقدر بالا مى‏رود كه به قله دماوند مى‏رسد و يكى هم آنقدر پايين مى‏رود كه در يك دره هولناك سقوط مى‏كند هرگزجامعه بشريت روى سعادت را نمى‏بيند. وقتى روى سعادت را مى‏بيند كه حالت دشت را پيدا كند ومتساوى باشد. بعد از اينكه تساوى وبرابرى حاكم شود، برادرى به وجود مى‏آيد و درآن هنگام انسان،ديگر انسان ناقص نيست وانسان كامل است.

پس اين مكتب، كمال انسان را مساوى با نفى تعلقات اختصاصى و همه لوازم و دنباله‏هاى آن مانند استثمارگريها و استثمارشدن‏ها مى‏داند كه استثمار در هر دو طرف، هزاران عيب و نقص ايجاد مى‏كند: در يكى حقد و كينه ايجاد مى‏كند و در ديگرى حرص و آز؛ وقتى كه ريشه‏اش را از بن زديد، كمال انسان بروز مى‏كند.

 

   نقد وبررسى نظريه مکتب سوسیالیسم

  اينكه هدف هميشه اين است كه من بايد تبديل به ما شود و من در بين نباشد، مطلبى نيست كه از مختصات سوسياليستها باشد. آنچه از مختصات آنهاست، راهى است كه نشان مى‏دهند و آن اين است كه مى‏گويند: من ساز مالكيت اختصاصى است و ماساز مالكيت اشتراكى كسانى كه به سوسياليستها جواب مى‏دهند و يا مى‏توانند جواب دهند، اين‏طور مى‏توانند بگويند: آيا آنچه كه من ساز است تعلق اشياء به انسان است يا تعلق انسان به اشياء؟ آيا اينكه اشياء به انسان تعلق داشته باشند يعنى انسان مالك باشد و اشياء مملوك باشند من ساز است و ميان افراد مرز مى‏سازد و حصار مى‏كشد و افراد را از يكديگر جدا مى‏كند و وحدت و اتحاد را از بين مى‏برد؟ و يا مالكيت انسان بر اشياء و تعلق اشياء به انسان منشأ اين امر نيست، عكس قضيه است: تعلق انسان به اشياء و مالكيت اشياء بر انسان به اين معنا كه انسان بنده اشياء باشد و- به تعبير عرفانى خودمان- تعلق قلبى به اشياء داشته باشد من ساز است. مالك پول بودن، انسان را من نمى‏كند و ما بودن را از او نمى‏گيرد؛ مملوك و بنده پول بودن، انسان را من مى‏كند و ما بودن را از او مى‏گيرد.

سوسياليسم مى‏گويد مالكيت را از بين ببر تا من ها تبديل به ما شوند. اسلام نمى‏گويد مالكيت را از بين ببر؛ مى‏گويد انسان را بساز، انسان را خوب تربيت كن، به انسان ايده‏هاى عالى و والا بده كه فرضاً مالك اشياء هم باشد و اشياء به او تعلق داشته باشند، او ديگر به اشياء تعلق ندارد و بنده اشياء نيست و آزاد است. كدام انسان ما است؟ آن انسانى كه آزادى معنوى دارد نه انسانى كه هيچ چيز ندارد.

اين‏طور نيست كه اگر يك انسان هيچ چيز نداشت ما است؛ بلكه به دليل اينكه يك انسان وابسته به اشياء نيست و تعلق خاطر و قلبى به اشياء ندارد و اشياء او را اسير خودشان نكرده‏اند و نمى‏كنند، من او هيچ وقت من نيست و هميشه ما است. آنوقت از دو طرف مثال مى‏آورند، مى‏گويند: ما مى‏بينيم هميشه انسانهايى در دنيا بوده و هستند كه مالك اشياء هستند ولى تربيتشان يك نوع تربيتى است كه اينها مملوك و بنده و اسير اشياء نيستند . زهد به معنى واقعى همين است، زهد به معناى نهج البلاغه اى همين است. ترك دنيا در مفهوم نهج البلاغه، يعنى آزاد زيستن از دنيا و بنده دنيا نبودن‏

دنيا از ديد على عليه السلام‏

على عليه السلام مى‏فرمايد: دنيا! تو را طلاق دادم و سه طلاقه هم كردم و ديگر رجعتى در اين طلاق نيست. اعْزُ بى عَنّى اى دنيا! از من دور شو! فَوَ اللَّهِ لا اذِلُّ لَكِ فَتَسْتَذِلّينى وَ لا اسْلَسُ لَكِ فَتَقودينى

دنيا! به خدا قسم هرگز تسليم و رام تو نمى‏شوم كه مرا خوار و زبون كنى. على عليه السلام هميشه در مقابل دنيا يعنى در مقابل اشياء، يك حالت عصيان و تمرد و سركشى دارد و هيچ اجازه نمى‏دهد كه دنيا در روح او چنگ بيندازد. وَ لا اسْلَسُ لَكِ من مهارم را به دست تو نمى‏دهم كه به هرجا كه بخواهى بكِشى و ببرى. اين همان زهد اسلامى و ترك دنياى اسلامى است، يعنى آزاد زيستن نسبت به نعمتهاى دنيا و خود را نفروختن به نعمتهاى دنيا.

باز على عليه السلام مى‏فرمايد:

الدُّنْيا دارُ مَمَرٍّ لا دارُ مَقَرٍّ، وَ النّاسُ فيها رَجُلانِ: رَجُلٌ باعَ فيها نَفْسَهُ فَاوْبَقَها وَ رَجُلٌ ابْتاعَ نَفْسَهُ فَاعْتَقَها .

مردم در بازار دنيا دو دسته‏اند: يك دسته در بازار دنيا خود را مى‏فروشند و پولِ فروختن خودشان را مى‏گيرند، و دسته دوم مردمى هستند كه در دنيا خود را مى‏خرند و آزاد مى‏كنند.

يك وقت على عليه السلام درهم يا دينارى را كه مال خودشان بود كف دست گرفت، قدرى به آن نگاه كرد و فرمود: اى پول! تو تا وقتى كه در دست من هستى مال من نيستى؛ درست عكس آنچه ما مى‏گوييم. ما مى‏گوييم تا وقتى پول مال من است كه در جيب من است و وقتى خرج كردم از دست من رفته است. على عليه السلام عكس اين را فرموده است: تو تا وقتى كه در دست من هستى مال من نيستى، زيرا تا وقتى كه در دست من هستى بايد مال تو باشم و نوكر تو باشم و تو را نگهدارى كنم. تو آن وقت مال من هستى كه تو را خرج كرده باشم و الّا تا وقتى كه تو را نگه داشته‏ام تو مال من و در خدمت من نيستى، من مال تو و در خدمت تو هستم.

على عليه السلام از جلو يك قصابى مى‏گذشت . قصاب چشمش كه به على عليه السلام افتاد عرض كرد: امروز گوشتهاى خوبى آورده‏ام، اگر مى‏خواهيد بخريد. حضرت فرمود: پول ندارم. قصاب گفت: من براى پولش صبر مى‏كنم. فرمود: من به شكم خود مى‏گويم صبر كند. چرا از تو گوشت بگيرم كه تو بخواهى براى پولش صبر كنى؟ من شكمم را وادار به صبر مى‏كنم كه اين مقدار ذليل و مقروض و مديون تو نباشم‏

اصلاح درون، راه رهايى از من بودن‏

اين مكتب مى‏گويد: اگر مى‏خواهيد انسان را از من بودن خارج كنيد و ما كنيد، او را در درونش اصلاح كنيد، نگذاريد بنده اشياء شود و الّا با سلب مالكيت فردى، اين درد دوا نمى‏شود.

البته در اينجا باز دو مكتب است: يك مكتب مى‏گويد كه اصلًا به مالكيتها كارى نداشته باشيد، ناهمواريها هرمقدار باشد، فقط به درون بپردازيد. مكتب ديگر مى‏گويد: درست است كه اساس درون است ولى بدون اصلاح بيرون، درون را نمى‏شود اصلاح كرد؛ و ما در اسلام مى‏بينيم كه به بيرون هم توجه است؛ يعنى اسلام مى‏خواهد ناهمواريهاى بيرون را تبديل به هموارى كند بدون آنكه مالكيت را بكلى الغاء كرده باشد. اسلام از راههايى وارد مى‏شود تا تساوى پيدا شود و در جامعه هموارى به وجود آيد، ولى درعين حال اين امر را براى اينكه من تبديل به ما شود كافى نمى‏داند، مگر آنكه حقيقتى را بر روحها حاكم كند. حتماً در ادبيات، مضاف و مضاف اليه را خوانده‏ايد . مكتب سوسياليسم توجهش به مضاف هاست، مى‏گويد: اين مضافها وقتى همراه من مى‏آيد، مثلًا خانه من و پول من و لباس من مى‏شود، من را من مى‏كند. مضافها را برداريد، چون وقتى مضافها اختصاصى شد، من ساز است ولى اين مكتب مى‏گويد: مضافهاى من كارى نمى‏كند، مضاف اليه‏هاى من كار مى‏كند. مى‏گويد: منِ چه؟ يعنى اين من به چه تعلق دارد؟ اگر من به امور فردى و محدود تعلق داشته باشد من، من مى‏شود [و اگر من به امور جمعى و نامحدود تعلق داشته باشد من ما مى‏شود. به عبارت ديگر ]وقتى كه روح به امور فردى تعلق داشته باشد يعنى امورى كه يا بايد مال من باشد يا مال شما تبديل به من مى‏شود؛ ولى وقتى كه روح به امور جمعى مثل ايده، ايمان و خدا تعلق داشته باشد، تبديل به ما مى‏شود. طرفداران اين مكتب مى‏گويند: ما انسانهايى را مى‏بينيم كه اشياء زيادى به آنها تعلق پيدا كرده ولى من آنها من باقى نمانده و ما شده است. وقتى هيچ چيزى به آنها تعلق نداشته، من آنها ما بوده و وقتى هم همه چيز را داشته‏اند من آنها ما بوده است، چون روح و روانشان به اشياء تعلق نداشته است.

على عليه السلام در زندگى چنين بود. او يك زندگى پرنوسانى داشت. روزى را گذرانده است كه نان او به همان مقدارى كه شب با همسر و فرزندانش بخورند منحصر بوده است و وقتى آن را انفاق كرد، ديگر چيزى در خانه نداشت. ايامى هم بر على عليه السلام گذشت كه در رأس بزرگترين كشور آن روز دنيا بود، مالك الرقاب مردم بود و بيت المال عظيمى در اختيارش بود، وسايل براى هر نوع تنعمى كه بخواهد و هرگونه كه بخواهد من را اشباع كند فراهم بود. ولى نه آن روزى كه چيزى به او تعلق نداشت و نه آن روزى كه بيش از همه مردم اشياء در اختيارش بودند، هيچ وقت من او من نبود، هميشه ما بود. هميشه خودش را فراموش مى‏داشت و در فكر ديگران بود. پس معلوم مى‏شود اين فلسفه درست نيست كه براى اينكه من، ما بشود بايد مالكيت و اختصاص را از بين ببريم‏ 

 

2-    مکتب اگزيستانسياليسم‏.

اين مكتب، امروز خيلى رايج است و مى‏توان گفت از نظر ارزشهاى انسانى و از نظر خطوطى كه براى انسان كامل ترسيم مى‏كند، نقطه مقابل سوسياليسم است. در مكتب سوسياليسم بيشتر به جنبه‏هاى اجتماعى توجه شده است. از نظر سوسياليسم، انسان آن وقت انسان كامل است كه بين همه انسانها تساوى و برابرى و وحدت برقرار باشد. مالكيت اشتراكى هم كه مى‏گويند، حاكى از توجه به جنبه‏هاى جمعى است.

در اين مكتبى كه مى‏خواهم عرض كنم، به ارزشهايى توجه شده است كه بيشتر جنبه فردى دارد نه جنبه اجتماعى، مانند آزادى اراده، آزادى انديشه، حاكميت و استقلال يك فرد نسبت به خود. بيشتر تكيه اين مكتب روى اين مسائل است.

مى‏گويد: انسان كامل انسانى است كه منِ او از هر جبرى آزاد باشد، تحت تأثير هيچ قدرتى نباشد، آزاد مطلق زندگى كند: اراده‏اش آزاد باشد، انديشه‏اش آزاد باشد. در واقع ملاك اساسى انسانيت در اين مكتب آزادى است و اگر آگاهى هم مى‏گويند، مقدمه آزادى است. مى‏گويند: انسان كامل يعنى انسان آزاد، و هرچه انسان آزادتر باشد كاملتر است؛ هرچه تحت تأثير عوامل ديگر قرار گيرد، از انسانيت او كاسته شده است. حتى در اين مكتب معتقدند ايمان و اعتقاد به خدا و تكيه به خدا و بندگى خدا انسانيت انسان را ناقص مى‏كند، چون انسان را وادار مى‏كند در مقابل خدا تسليم باشد، و بندگى نسبت به خدا و در مقابل خدا، آزادى را از انسان سلب مى‏كند و چون كمال انسان در آزادى است و انسان كامل انسانى است كه از همه چيز آزاد باشد، پس حتى بايد از قيد مذهب آزاد باشد. حافظ ما مى‏گويد:

غلام همت آنم كه زير چرخ كبود

ز هرچه رنگ تعلق پذيرد آزاد است

اگر كسى در زير اين چرخ كبود پيدا شود كه به هيچ چيزى وابستگى و تعلق نداشته باشد، او كامل است‏

مگر تعلق خاطر به ماه رخسارى

كه خاطر همه غمها به مهر او شاد است

يا در جاى ديگرى مى‏گويد:

فاش مى‏گويم و از گفته خود دلشادم

بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم

مكتب اگزيستانسياليسم مى‏گويد: نه، بنده عشقم هم غلط است؛ بايد بگويى از هر دو جهان آزادم و از عشق هم آزادم؛ به جاى اينكه بگويى ... مگر تعلق خاطر به ماه رخسارى، بايد بگويى حتى تعلق خاطر به ماه رخسارى؛ آزاد مطلق از همه چيز؛ انسانيت يعنى آزادى و آنچه كه آزادى اقتضا مى‏كند؛ انسانيت يعنى تمرد و عصيان، در مقابل همه چيز متمرد و عاصى بودن و تسليم هيچ چيز نبودن؛ انسان يعنى آزادى و آزادى يعنى انسان. در جلسه بعد ان شاء اللَّه درباره اين مكتب به تفصيل بحث خواهم كرد.

 

    نقد وبررسى نظريه مکتب اگزيستانسياليسم‏.

    اين مكتب معيار كمال انسانى و در واقع جوهر انسان و مادر همه ارزشهاى انسان را آزادى مى‏داند و معتقد است كه انسان تنها موجودى است كه در اين عالم آزاد آفريده شده است، يعنى محكوم هيچ جبر و هيچ ضرورت و هيچ تحميلى نيست و به تعبيرى كه قدماى ما مى‏كردند انسان در عالم خلقت يك موجود مختار است و نه يك موجود مجبور، و به تعبير بعضى غير انسان هرچه هست مجبور است، يعنى تحت تأثير جبرى يك سلسله علل و معلولات است ولى انسان مجبور نيست و هيچ گونه جبر علّى و معلولى او را اداره نمى‏كند. اصالت وجود در اگزيستانسياليسم‏

اين مكتب در اينجا مطلب ديگرى هم دارد و آن اين است: انسان كه آزاد و مختار در اين جهان آمده است، برعكس همه موجودات ديگر داراى سرشت و طبيعت مخصوص نيست. هرچه در دنيا آفريده شده است، با يك سرشت و ماهيت خاص آفريده شده است: سنگ، سنگ آفريده شده است، ديگر نمى‏تواند سنگ نباشد و كلوخ باشد؛ گربه با طبيعت گربه‏اى آفريده شده است و موش هم موش آفريده شده است با طبيعت موشى و اسب هم اسب آفريده شده است با طبيعت اسبى. اما انسان داراى هيچ گونه طبيعت خاص نيست، مگر آن طبيعتى كه خودش به خودش بدهد.

انسان كه موجود مختار و آزاد است، دايره اختيار و آزادى او در اين حد است كه به خودش سرشت مى‏دهد و طبيعت و ماهيت مى‏بخشد. اسم اين را اصالت وجود يا تقدم وجود بر ماهيت گذاشته‏اند.

اصطلاح اصالت وجود و اصالت ماهيت در ميان ما يك اصطلاح نسبتاً قديمى است و در حدود سيصد و پنجاه سال (يعنى از زمان صدرالمتألهين) از عمرش مى‏گذرد. ولى فلاسفه اسلامى اصالت وجود و اصالت ماهيت را اختصاصاً در اين مورد به كار نمى‏بردند، بلكه در مورد همه اشياء به كار مى‏بردند و از آن، معنى ديگرى غير از آنچه امروز به نام اصالت وجود مصطلح شده است در نظر مى‏گرفتند.

ولى اين مطلب كه انسان نسبت به ساير موجودات اين امتياز را دارد كه داراى سرشت معين نيست و اين خودش است كه به خود سرشت مى‏دهد- كه اينها اسمش را اصالت وجود يا تقدم وجود بر ماهيت گذاشته‏اند- با مبانى بسيار محكمتر در فلسفه ما و بالاخص در فلسفه صدرالمتألهين، البته با تعبير ديگر و از راه ديگر ثابت شده است و اين، حرف درست و حقيقتى است كه انسان از خود يك سرشت ثابت ندارد و اين خود انسان است كه به خودش سرشت و طبيعت مى‏دهد.

مطلبى كه در تعبيرات دينى ما راجع به مسخ امم گذشته يا درباره اخلاقيات مردم در زمان حاضر و يا در مورد حشر مردم در قيامت آمده است- كه انسانها در قيامت به يك صورت محشور نمى‏شوند؛ بعضى از انسانها انسان محشور مى‏شوند و بسيارى از انسانها به صورت حيوان محشور مى‏شوند- بر همين اساس است. با اينكه هركسى انسان و با فطرت انسانى متولد مى‏شود و انسانِ بالقوّه متولد مى‏شود، ولى در جريان زندگى ممكن است ماهيتش متحول به يك حيوانى غير از انسان شود و اين خود حقيقتى است به هر حال يك اصل در اين مكتب اين است كه انسان، مختار و آزاد و مسئول خودش آفريده شده است، و حرف درستى است.

مى‏دانيم در ميان مسلمين [در مسئله جبر و اختيار ]دو گروه بودند: اشاعره جبرى بودند و معتزله تفويضى. شيعه معتقد به امرٌ بين الامرين است؛ نه جبر اشعرى را قبول دارد و نه تفويض و به خود وانهادگى معتزلى را. آنچه كه اگزيستانسياليست ها وانهادگى مى‏نامند، همان تفويض معتزلى است. از نظر شيعه تفويض نيست ولى اختيار هست. ائمه فرموده‏اند: لا جَبْرَ وَ لا تَفْويضَ بَلْ امْرٌ بَيْنَ الْامْرَيْن

جبر نيست (آنچنان كه امروز هم ماترياليستها مى‏گويند و به جبر معتقدند) و تفويض و وانهادگى هم نيست (آنچنان كه اگزيستانسياليست هاى امروز هم مى‏گويند و به تفويض معتقدند)، اختيار است كه امر بين امرين است. پس تا اين حد، مسئله اختيار و آزادى انسان و اينكه جبرى بر انسان حكومت نمى‏كند به اين معنى كه از او سلب اختيار كند، مطلب درستى است. اين مطلب هم كه انسان برخلاف همه موجودات ديگر- اعم از جاندار و غير جاندار- داراى يك سرشت ثابت و غيرقابل تغيير نيست بلكه انسان خودش به خودش ماهيت و سرشت و صورت مى‏دهد، مطلب درستى است‏

 

   نتايج تعلق و وابستگى انسان‏

  اما اين مكتب در مورد آزادى مطالب ديگرى هم دارد. تا اينجا آزادى به معنى آزادى فلسفى را بيان مى‏كند: انسان آزاد و مختار و مسئول خود آفريده شده است و حتى سرشت خود را خود بايد به خود بدهد. بعد مى‏گويند: هرچيزى كه برضد آزادى و منافى با آن باشد، انسان را از انسانيت خارج و او را بيگانه از انسانيت مى‏كند.

انسان، بالذات آزاد آفريده شده است. ممكن است عواملى از جمله وابستگيها و تعلقها آزادى را از انسان بگيرد. اگر انسان خودش را به چيزى ببندد و به آن تعلق و وابستگى پيدا كند و بنده و تسليم چيزى باشد- حال هرچه مى‏خواهد باشد- از نظر اين مكتب از انسانيت خارج شده است، زيرا آزادى از او گرفته شده است.

انسان يك موجود آزاد و رهاست؛ همين قدر كه خود را به چيزى بست، آزادى و رهايى از او گرفته شده است.

لازمه تعلق و وابستگى انسان چند چيز است: اولًا وقتى انسان وابسته به چيزى مثل پول شد و پول نقش اساسى را در فكر و ذهن و خواست او بازى كرد، آن پول توجه انسان را از خود به پول جلب مى‏كند و نتيجه‏اش غفلت انسان از خود و توجه به چيز ديگر است، خودفراموشى است. همين قدر كه انسان به چيزى وابسته شد و تعلق پيدا كرد، اولين خصلتش اين است كه خودآگاهى را از انسان مى‏گيرد، يعنى او را از خودش غافل مى‏كند و توجه انسان را به آن چيز جلب مى‏كند. هيچ وقت اين انسان به ياد خودش نيست، به ياد آن محبوب و مطلوبش است، حالا مى‏خواهد آن محبوب پول باشد، پست باشد، شغل باشد، هرچه مى‏خواهد باشد.

پس اولين اثر وابستگى به اشياء اين است كه خودآگاهى را از انسان مى‏گيرد و اين خودش براى انسان يك سقوط است كه خودآگاهى را از او نفى مى‏كند و بجاى يك موجود خودآگاه يك موجود خودغافل و غيرآگاه مى‏شود. اگر درباره آن شى‏ء از آن انسان سؤال كنى، دقيقترين اطلاعات را به تو مى‏دهد ولى از خودش بى خبر است.

خصلت دوم اين تعلقات اين است كه انسان از ارزشهاى خود و ارزشهاى انسانى غافل مى‏شود و همه توجهش معطوف به ارزشهاى آن شى‏ء مى‏شود. براى يك آدم پول پرست، آن چيزهايى كه ارزش انسانى است ارزش ندارد، اصلًا خود او براى خودش ارزش ندارد. شرافت و كرامت در ذهن او نقشى ندارد، آزادى و آزادگى در ذهن او نقشى ندارد و هرچه هست پول است. ارزشهاى پول براى او ارزش است ولى ارزشهاى خودش براى خودش ارزش نيست. ارزشهاى خودش در نظر او سقوط مى‏كند و ارزشهاى غير خودش (آن شى‏ء) زنده مى‏شود.

خصلت سوم اين است كه وابستگى به يك شى‏ء اسارت مى‏آورد. وقتى انسان خودش را به يك چيز بست قهراً از جريان و حركت و تكامل مى‏ايستد، چون به آن چيز مثل حيوانى كه او را به يك درخت يا ميخ طويله بسته باشند، بسته شده است.

شما اگر يك انسان يا حيوان و يا اتومبيل را به يك درخت ببنديد، جلو جريان و حركت او را گرفته‏ايد، يعنى او را راكد و منجمد و متوقف كرده‏ايد و به تعبير فارسى امروز، او را از حالت شدن به حالت بودن تبديل كرده‏ايد يا به تعبير فلاسفه خودمان حالت صيرورت- كه حالت اصلى اوست- از او گرفته مى‏شود و تبديل به حالت نه صيرورت بلكه كينونت مى‏شود

اعتقاد به خدا از ديدگاه اين مكتب‏

پس جوهر و حقيقت انسان و ارزش ارزشها و مادر ارزشهاى انسان در اين مكتب، آزادى و اختيار است و انسان اگر بخواهد نگهبان انسانيت خود باشد كه انسانيتش محو و مسخ نشود بايد آزادى خود را حفظ كند و اگر بخواهد آزادى خود را حفظ كند بايد خودش را از هرچه رنگ تعلق پذيرد آزاد نگه دارد، حتى- همان‏طور كه در جلسه گذشته گفتيم- آن مگر را هم در شعر حافظ (مگر تعلق خاطر به ماه رخسارى) نياورد. يا در آنجا كه مى‏گويد:

فاش مى‏گويم و از گفته خود دلشادم

بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم

بنده عشقم را هم حذف كند و بگويد: از هر دو جهان آزادم حتى از عشق. يا آنجا كه حافظ مى‏گويد:

گلعذارى ز گلستان جهان ما را بس		زين چمن سايه آن سرو روان ما را بس
از در خويش خدا را به بهشتم مفرست		كه سر كوى تو از كون و مكان ما را بس

گلعذارى و سايه سرو روان و بهشت و سركوى خودت را بايد [رها كند. ]

اين مكتب مى‏گويد انسان بايد آزاد مطلق باشد، و به همين دليل با اينكه در بسيارى از اصول برضد مكتب ماترياليسم ديالكتيك است ولى در عين حال يك گروه از اين دو گروه اگزيستانسياليست ها- كه هايدگر و سارتر و ... هستند- ماترياليست هستند و اينها مدعى‏اند كه اعتقاد و ايمان به خدا از دو نظر با اين مكتب سازگار نيست: يكى از اين نظر كه اساساً اعتقاد به خدا مستلزم اعتقاد به قضا و قدر است و اعتقاد به قضا و قدر، هم مستلزم اعتقاد به جبر- به عقيده اينها- و هم مستلزم اعتقاد به يك طبيعت ثابت بشرى است؛ چون اگر خدايى وجود داشته باشد ناچار بشر بايد در علم آن خدا يك طبيعت معين داشته باشد و لامتعين نخواهد بود، و همچنين اگر خدايى وجود داشته باشد قضا و قدر و در نتيجه جبر بر انسان حاكم مى‏شود و ديگر اختيار و آزادى ندارد. پس ما چون آزادى را قبول كرده‏ايم، خدا را قبول نمى‏كنيم. بعلاوه، قطع نظر از اينكه اعتقاد به خدا با اعتقاد به آزادى- به عقيده اينها- منافى است، اعتقاد به خدا مستلزم ايمان به خداست و ايمان به خدا يعنى تعلق و بسته بودن به خدا، و حال آنكه بسته بودن- به هر شكل كه مى‏خواهد باشد- و تعلق و ايمان و وابستگى به هر حقيقتى بر ضد آزادى انسان است، خصوصاً اگر اين اعتقاد و بستگى اعتقاد و بستگى به خدا باشد، چون بستگى به خدا فوق همه بستگيهاست.

به قول شاعر:

من بسته تو هستم محتاج بستنى نيست

عهدى كه با تو بستم هرگز شكستنى نيست

اگر بستگى به خدا باشد، ديگر به هيچ شكل نمى‏توان آن را نقض كرد و شكست.

بنابراين، اين مكتب كمال انسان را در آزادى مى‏داند.

درباره اين مكتب از دو جنبه مى‏شود بحث كرد: يكى اينكه مدعى هستند كه اعتقاد به خدا با اختيار و آزادى ناسازگار است، و اين يك اشتباه است. در كتاب علل گرايش به ماديگرى و نيز در كتاب انسان و سرنوشت اين مطلب را شرح داده و گفته‏ايم كه اين‏طور نيست. آنچه كه اينها درباره اعتقاد به قضا و قدر فكر مى‏كنند، همان است كه پيرزن‏ها فكر مى‏كنند. اينها قضا و قدر را نشناخته‏اند و الّا اعتقاد به قضا و قدر آنچنان كه در معارف اسلامى هست، به هيچ وجه با اختيار و آزادى انسان منافى نيست، ولى اين جهت فعلًا مورد بحث ما نيست. بحث ما در قسمت دوم است.

اشكال دوم اين مكتب در اين است كه گفته‏اند تعلق و وابستگى به هرچيزى بر ضد آزادى انسان است ولو آنكه آن تعلق و وابستگى به خدا باشد. اينجا من مقدمه‏اى براى شما عرض مى‏كنم‏

منبع وپی نوشت های قمت الف

منبع رحيم لطيفيhttp://www.entizar.ir/page.php?page=showarticles&id=261

پی نوشت ها:

1-    رزم جو، حسين، كيهان‌ فرهنگي، <انسان‌ كامل>، سال‌ هشتم، مسلسل‌ 79،

سال‌ 1370، ص‌ 5.

2-هيئت تحريريه، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ بودا...، موسسه‌ مكاتباتي‌ اسلام‌شناسي‌ (1/13)، تهران‌ 1361؛ معرفت، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ روان‌شناسي‌ و صدر المتالهين، علي‌ زينتي، ش‌ 38، بهمن‌ 1379.

3-همان، 28.       4-همان، 2/11 - 20.    5- همان، 22 - 20.

6- همان، 3/18 -14؛ ر، ك: عبدالله، نصري، سيماي‌ انسان‌ از ديدگاه‌ مكاتب، چاپ‌ چهارم، دانشگاه‌ علامه‌ طباطبايي، تهران‌ 1376.

7- همان، 38 - 35.                           8- همان، 8/ 52 – 47.    

 9-انسان‌ كامل، مرتضي‌مطهري، ص‌ 9.

10- مجموع‌ اين‌ اوصاف‌ و القاب‌ از منابع‌ زير به‌ دست‌ آمده:عزيزالدين، نسفي، الانسان‌

الكامل، ص‌ 5-4، تصحيح‌ ماريژان‌ موله‌، تهران، كتابخانه‌ طهوري؛ جيلي، عبدالكريم،

ا‌لانسان‌ الكامل‌ في‌ معرفه` الاواخر و الاوايل، تصحيح‌ فاتن‌ اللّبون‌، چاپ‌ اول؛‌ تاريخ‌

العربي، لبنان‌ 1420 ه. صص‌ 208 - 206؛ حسن زاده آملي، حسن، ا‌نسان‌ كامل‌ از

ديدگاه‌ نهج‌البلاغه، ص‌ 66، چاپ‌ اول، قيام، قم‌ 1372.

11- حجر/ 29.          12-  احزاب/ 72.           13 - بقره‌/ 30.          14- بقره/ 124.

15-  ر. ك:علا‌مه محمد محسن فيض كاشاني، كلمات‌ مكنونه، تصحيح‌ عزيزالله‌

عطاردي، چاپ‌ دوم، فراهاني‌ 1360 ؛ ابن شهر آشوب، المناقب، 1 / 214.

16- سيد حيدر آملي، جامع‌ الاسرار، تصحيح‌ هانري‌ كربن‌ ص‌ 383، چاپ‌ دوم، علمي‌

فرهنگي‌ 1368.

17- توضيح‌ بيشتر در بحث‌ تطبيقي‌ خواهد آمد.

18- هيئت تحريريه، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ فارابي‌ و...، ج‌ 5 ص‌ 7؛ سيماي‌ انسان‌ كامل، ص‌ 174 -163.

19-  دائره` المعارف‌ تشيع، 2/549.

20 -  انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ فارابي‌ و...، ج‌ 5، ص‌ 34

 

(منبع قمت ب : انسان کامل  استاد شهید مرتضی مطهری)

 

انسان کامل از دیدگاه هاومکاتب محتلف

الف : انسان کامل دیدگاه صاحبنظران

آثار و منابع‌ موجود نشان‌ دهندهِ‌ آن‌ است‌ كه‌ باور به‌ وجود انسان‌ كامل‌ در پهنهِ‌ هستي، مهمان‌ خوان‌ بسياري‌ از مكاتب‌ فكري‌ و انديشه‌هاي‌ انساني‌ بوده‌ است. اديان، مذاهب‌ و مكاتب‌ بر پايهِ‌ برداشت‌ و شناختي‌ كه‌ از حقيقت‌ انسان‌ دارند، هر يك‌ به‌ گونهِ‌ لزوم‌ و يا رسيدن‌ به‌ مقام‌ عالي‌ انساني‌ كه‌ همان‌ انسان‌ كامل‌ باشد را پذيرفته‌اند و براي‌ آن‌ ويژگي‌ها، القاب‌ و وظايفي‌ را بيان‌ كرده‌اند. 1
در هند باستان‌آيين‌هاي‌ بودا، يوگا، بهاكتي‌و....از انسان‌كامل‌به‌ نام‌هاي‌ <ارهات> و <انسان‌ آزاده> ياد كرده‌اند.2
اگر فلسفه‌ يونان‌ بيش تر به‌ شناسايي‌ هستي‌ و عالم‌ وجود پرداخته، در عوض‌ فرهنگ‌ هندي‌ سوداي‌ رستگاري‌ و نجات‌ انسان‌ با توجه‌ به‌ درون‌ آدمي‌ را در سر دارد.
ارهات؛ يعني‌ مرد ارزنده‌ يا مرد تمام‌ كه‌ نه‌ به‌ چيزي‌ دلبستگي‌ دارد و نه‌ از آن‌ بيزار است.3
در انديشه‌هاي‌ چيني‌ مانند: تائوئيزم‌ و كنفوسيوس‌ نيز از <تائو> و انسان‌ آزاده‌(Kiun Tsen) سخن‌ گفته‌ مي‌شود كه‌ كم‌ و بيش‌ انديشهِ‌ انسان‌ كامل‌ را فرا ياد مي‌آورد.4
انسان‌ كامل‌ كنفوسيوس‌ همانندي‌ بسياري‌ با انسان‌ كامل‌ در باور تصوف‌ و عقايد اسلامي‌ دارد.
در آيين‌ كنفوسيون‌ بالاترين‌ مقام‌ انساني‌ را “ انسان‌ قديس‌ و پاك"  داراست. چنين‌ انساني‌ از آغاز زاده‌ شده، داراي‌ ويژگي‌هاي‌ نيك‌ بوده‌ و دست‌ غيبي‌ او را به‌ كمالات‌ والاي‌ انساني‌ آراسته‌ است. او تك‌ بعدي‌ و خود خواه‌ نيست‌ كه‌ تنها به‌ خود بپردازد، بلكه‌ تلاش‌ او براي‌ نجات‌ ديگران‌ نيز مي‌باشد.5
در يونان، سرزمين‌ انديشه‌ و سخن، نيز متفكران‌ به‌ انسان‌ كامل‌ پرداخته‌اند؛ افلاطون‌ ويژگي‌هاي‌ انسان‌ كامل‌ را در فيلسوف‌ مي‌بيند. فلاسفه‌ كساني‌ هستند كه‌ وجود ابدي‌ و لايتغير را درك‌ مي‌نمايند... و در پايان‌ به‌ ياري‌ همان‌ جزء نفس‌ به‌ قرب‌ و وصال‌ وجود حقيقي‌ نايل‌ گشته‌ و خرد و راستي‌ را توليد مي‌كنند.6
ارسطو <انسان‌ بزرگوار> يا <انسان‌ بزرگمنش> را برمي‌گزيند و در توصيف‌ او چنين‌ مي‌گويد:
رفتارش‌ متوجه‌ افتخار است؛ چون‌ افتخار با بزرگ‌ منشي‌ وابسته‌ است، او همواره‌ آمادهِ‌ نيكي‌ كردن‌ به‌ ديگران‌ است‌ و در ضروريات‌ زندگي‌ و در موارد بي‌اهميت‌ زبان‌ به‌ شكوه‌ نمي‌گشايد و... 7
زردشت‌ نيز از انسان‌ آرماني‌اش‌ سخن‌ گفته‌ و او را داراي‌ اوصاف‌ آسماني‌ و برتر مي‌داند:
<پروردگارا! مرد نيك‌ انديش‌ و پارسايي‌ كه‌ روانش‌ با راستي‌ همگام‌ است، تنها به‌ تو مي‌انديشد و كردار نيك‌ خود را به‌ تو نياز مي‌كند>.
هم‌چنين‌ در آيين‌ زردشت‌ از نجات‌ دهنده‌اي‌ كه‌ او را <سوشيانت> نام‌ نهاده‌اند، سخن‌ به‌ ميان‌ آمده‌ است:
اي‌ مزدا كجا سپيده‌ دم‌ به‌ در آيد و جنس‌ بشر به‌ سوي‌ راستي‌ روي‌ كند، كي‌ نجات‌ دهنده‌ (سوشيانت) بزرگ‌ با گفتار پر از حكمت‌ خويش‌ به‌ مراد رسد.8
"انسان‌ كامل" در انديشهِ‌ كلام‌ و فلسفه‌ و عرفان‌ غرب‌ نيز بسيار مورد توجه‌ است.9
كه‌ اين‌ جا مجال‌ طرح‌ وبررسي‌ آن‌ نيست‌ كه‌ اگر شدني‌ بود، در پايان‌ نوشتار به‌ صورت‌ ضميمه‌ خواهد آمد.
تعريف‌ و پيشينهِ‌ اصطلاح‌ انسان‌ كامل‌
انسان كامل اصطلاحي است كه در عرفان (عملي و نظري) و تصوف مطرح است.
اين‌ بحث‌ از ديد انسان‌شناسي‌ و جهان‌شناسي‌ عرفاني‌ و به‌ خاطر نظريهِ‌ امامت‌ و ولايت‌ در انديشهِ‌ اماميه‌ و اسماعيليه‌ اهميت‌ ويژه‌اي‌ دارد.
از آن‌ جا كه‌ انديشمندان‌ بسياري‌ به‌ بحث‌ انسان‌ كامل‌ پرداخته‌اند و هر كدام‌ فراخور نياز و با برداشت‌ خاص‌ خود، تعريف، توصيف و نشاني‌ از آن‌ به‌ دست‌ داده‌اند؛ لذا آوردن‌ تعريفي‌ فراگير بسي‌ دشوار مي‌نمايد.
با اين‌ حال‌ در زير تلاش‌ شده‌ است‌ تا يك‌ تصوير عمومي‌ از تعريف‌ انسان‌ كامل، ارائه‌ شود.
انسان‌كامل‌ انساني‌ است‌ كه‌ اخلاق‌ خدا گونه‌ دارد و علت‌ غايي‌ خلقت، سبب‌ آفرينش‌ و بقاي‌ عالم، مظهر جامع‌ اسماء الهي، واسطهِ‌ ميان‌ خلق‌ و خالق، يگانه‌ خليفهِ‌ خدا در زمين است كه‌ علم‌ او به‌ شريعت، طريقت‌ و حقيقت‌ قطعيت‌ يافته، به‌ ظاهر و باطن‌ راهنماي‌ انسان‌ها است. او را شيخ، پيشوا، هادي، مهدي، امام، خليفه، قطب، صاحب‌ الزمان، جام‌ جهان‌ نما، اكسيراعظم، عبدالله‌ و عندالله‌ نيز ناميده‌اند و هيچ‌ زماني‌ از وجود آن‌ خالي‌ نخواهد بود.
فرشتگان‌ به‌ خاطر او سجده‌ به‌ آدم‌ كردند و آدميان‌ طفيل‌ اويند.
او ثمرهِ‌ جهان‌ آفرينش، قطب‌ الاقطاب‌ و....است.10
اصطلاح‌ انسان‌ كامل‌ در قرآن‌ و روايات‌ ديده‌ نشده، ولي‌ ريشهِ‌ اصلي‌ آن‌ مانند ديگر اصطلاحات‌ عرفاني، قرآن‌ و روايات‌ است؛ و نفخت‌ فيه‌ من‌ روحي11؛ انّا عرضنا الامانه` علي‌ السّموات‌ و الارض‌ و الجبال‌ فابين‌ ان‌ يحملنها و اشفقن‌ منها و حملها الانسان12؛ اني‌ جاعل‌ في‌ الارض‌ خليفه13؛ لاينال‌ عهدي‌ اللظالمين‌ و...14
اين‌ آيات‌ از انسان‌ نمونه‌ الهي‌ سخن‌ مي‌گويد كه‌ وجودش‌ از عرش‌ تا فرش‌ گسترده‌ شده‌ است‌ و براي‌ او جنبهِ‌ زميني‌ و آسماني، اين‌ جهاني‌ و آن‌ جهاني‌ را ثابت‌ مي‌كند.
در روايات‌ اصطلاحاتي‌ مانند: <نور محمد(ص)، "عرض‌ اعمال‌ بر پيامبر و اهل‌ بيت"، كنت‌ نبيّاً و آدم‌ بين‌ الماء و الطين،15 انّ الصوره` الانسانيه‌ هي‌ اكبر حجّه` الله‌ علي‌ خلقه‌ و هي‌ الكتاب‌ الذي‌ كتبه‌ بيده، و هي‌ الهيكل‌ الذي‌ بناه‌ بحكمته‌ و...16

براي‌ انبيا و امامان(ع) ويژگي‌ها و وظايفي‌ را مشخص‌ مي‌كند كه‌ عين‌ آن‌ را اهل‌ معرفت‌ براي‌ انسان‌ كامل‌ ثابت‌ مي‌دانند.17
آثار موجود گواهي‌ مي‌دهند كه‌ ابونصر فارابي‌ (257-339 ق) نخستين‌ فيلسوفي‌ است كه‌ در جهان‌ اسلام‌ درباره‌ فلسفهِ‌ آفرينش، سعادت‌ آدمي‌ و ويژگي‌هاي‌ انسان‌ كامل‌ بحث‌ كرده‌ است.
او عنوان‌ انسان‌ كامل‌ را ظاهراً به‌ طور مستقل‌ در كتاب‌ احصاءالعلوم‌ به‌ كار برده‌ است.18
از رسالهِ‌ قشيريه‌ نيز نقل‌ كردند كه‌ مي‌گويد: بايزيد بسطامي‌ (261 يا 262) از انسان‌ كامل‌ تام‌ ياد مي‌كند و مي‌گويد عارف‌ پس‌ از فناي‌ در ذات‌ الهي‌ به‌ اين‌ مقام‌ مي‌رسد.19
حسين‌ بن‌ منصور حلاج‌ (244 - 309 ق) نيز از انساني‌ كه‌ مراتب‌ كمال‌ را پيموده‌ و مظهر كامل‌ صفات‌ عالي‌ شده‌ نام‌ برده‌ است.20
با اين‌ حال‌ شماري‌ از پژوهشگران، محي‌ الدين‌ عربي‌ (638) را طراح‌ اصلي‌ اصطلاح‌ و انديشهِ‌ انسان‌ كامل‌ مي‌دانند.20

 او بحث‌ انسان‌ كامل‌ را در انسان‌شناسي‌ و جهان‌شناسي‌ عرفاني‌ اسلامي‌ تثبيت‌ كرده، و تجسم‌ آن‌ را در صور نبيّ و وليّ و نيز خلافت‌ الهي‌ را درباره‌ شخصيت‌ او مطرح‌ كرده‌ است.
پس‌ از ابن‌ عربي، شاگرد بر جستهِ‌ او صدرالدين‌ قونوي‌ (672)، در كتاب‌هاي‌ خويش‌ مانند مفتاح‌ الغيب‌ به‌ تحليل‌ از انسان‌ كامل‌ پرداخته‌ است. شاگردان‌ وي‌ نيز راه‌ استاد را پيش‌ گرفتند كه‌ كساني‌ مانند سعيدالدين‌ فرغاني‌ (وفات‌ 691 ق) در مقدمهِ‌ مشارق‌ الدراري‌ و مؤ‌يد الدين‌ جندي‌ (690) در شرح‌ فصوص‌ الحكم. عبدالرزاق‌ كاشاني‌ (وفات‌ 736 ق) محمد داود قيصري‌ (751) و صائن‌ الدين‌ ابن‌ تركه‌ (770- 835 ق) تا سيد حيدر آملي‌ (وفات‌ 783 ق) و... همه‌ از نام‌ آوران‌ وادي‌ معرفت‌ توحيد و خود نمونهِ‌ يك‌ انسان‌ كامل‌ هستند.
كتاب‌ الانسان‌ الكامل‌ نوشتهِ‌ عزيزالدين‌ نسفي‌ (پيش‌ از 700 ق) به‌ زبان‌ شيرين‌ فارسي‌ و كتاب‌ الانسان‌ الكامل‌ نوشتهِ‌ عبدالكريم‌ جيلي‌ (805 ق) از اولين‌ تك‌ نگاري‌ها در اين‌ موضوع‌ هستند

(منبع وپی نوشت های این قسمت در پایان همین بخش آمده است)

ب: انسان کامل دیدگاه مکاتب

از بین مکاتب مختلفی که به بحث در باره انسان می پردازتد به دومورد از آنان اشاره میکنیم یکی مکتب سوسیالیسم ودومی  مکتب اگزيستانسياليسم‏ .

1-    مکتب سوسیالیسم :

اين مكتب كه انسان كامل را آن انسانى مى‏داند كه در او من تبديل به ما شده باشد، راهش را هم ارائه مى‏دهد، مى‏گويد: هرجا كه اشيايى به من تعلق ندارند و به ما تعلق دارند، اين امر سبب ما بودن افراد است. وقتى شما تعلقات اشياء به انسانها را نگاه كنيد، مى‏بينيد دو جور است. يك سلسله امور است كه در هر جامعه‏اى به ما تعلق دارد. مثلًا آيا زبان فارسى مال من است؟ نه. مال شماست؟

نه. مال آن فرد ديگر است؟ نه. زبان فارسى مال يك جمع است. وطن مال كيست؟

مال يك فرد نيست، مال جمع است. هرچه از اين قبيل است يعنى هرچه كه به جمع تعلق دارد نه به فرد، افراد را يكى مى‏كند. ما به آن دليل با يكديگر متحد هستيم كه همزبانيم، يعنى زبان به ما تعلق دارد نه به من، و هموطن هستيم، يعنى وطن به ما تعلق دارد نه به شخص و فرد. ما همچنين هم فرهنگ هستيم، همدين و همدل هستيم. هرچه كه به ما تعلق دارد و به من تعلق ندارد و جنبه اختصاصى ندارد و جنبه اشتراكى دارد، افراد را به همان نسبت ما مى‏كند.

ازطرف ديگرسراغ اشيايى مى‏رويم كه به فرد فرد جداگانه تعلق دارد و جنبه اختصاصى دارد: خانه من، پول من، لباس من، فرش من، اتومبيل من. خانه من ديگر مال شما نيست، مال من است. پول من پول شما نيست، پول ما نيست، پول من است.

اين گونه تعلقات كه اشياء به انسان تعلق پيدا مى‏كنند، تعلقات اختصاصى است نه اشتراكى. مى‏گويند تعلقات كه اختصاصى مى‏شود، من ساز است. من را چه مى‏سازد؟ مالكيت فردى، اختصاص. ما را چه مى‏سازد؟ مالكيت جمعى، اشتراك. پس ملاك كامل بودن انسانها ما بودن آنهاست و ملاك ما شدن انسانها اين است كه اختصاصها از بين برود و اشتراك و سوسياليسم جايگزين اختصاص شود.

اينها مدعى هستند در اوايلى كه جامعه بشريت به وجود آمده است، جامعه بشرى يك جامعه اشتراكى بوده و مالكيت نبوده است؛ زمين من و زمين تو، ثروت من و ثروت تو مطرح نبوده، همه چيز اشتراكى بوده است و بشر در يك بهشت و در آسايش زندگى مى‏كرده است. آنچه كه در اديان آمده است كه جد اعلاى ما ابتدا در بهشت بود و بعد به يك شجره نزديك شد و عصيان كرد و چون عصيان كرد، از بهشت رانده شد و گرفتار زندگى خاكى زمينى شد، از نظر آنها اين امر تعبير ديگرى از اين است كه بشر در بهشت اشتراكيت زندگى مى‏كرد و ما بود نه من و بعد يك عصيان مرتكب شد و به واسطه آن عصيان از بهشت اشتراكيت رانده شد و آن عصيان، پيدايش مالكيت فردى است. وقتى مالكيت فردى پيدا شد، بشر از بهشت سعادت رانده شد و دچار بدبختى گرديد و هنوز هم دچار همان بدبختى است. توبه انسان براى اينكه به بهشت باز گردد، توبه از مالكيت است و همان‏طور كه در اديان آمده بهشتى كه انسان بعداً مى‏رود از اوّلى كاملتر و بهتر است. هروقت بشر از اين گناه بزرگ توبه كرد و بجاى مالكيت فردى به اشتراكيت رو آورد، بار ديگر به مقام آدميت و انسانيت خودش مى‏رسد.

مى‏گويند: مالكيت كه پديد آمد، ظلم پيدا شد- و ظلم ناشى از مالكيت است- و لذا استثمارگر و استثمارشده پيدا شد. بشر در حالى كه استثمارگر و يا استثمارشده است، ناقص است. تا وقتى كه اين ناهمواريها و پستى و بلندى‏ها در بين افراد بشر وجود دارد كه يكى آنقدر بالا مى‏رود كه به قله دماوند مى‏رسد و يكى هم آنقدر پايين مى‏رود كه در يك دره هولناك سقوط مى‏كند هرگزجامعه بشريت روى سعادت را نمى‏بيند. وقتى روى سعادت را مى‏بيند كه حالت دشت را پيدا كند ومتساوى باشد. بعد از اينكه تساوى وبرابرى حاكم شود، برادرى به وجود مى‏آيد و درآن هنگام انسان،ديگر انسان ناقص نيست وانسان كامل است.

پس اين مكتب، كمال انسان را مساوى با نفى تعلقات اختصاصى و همه لوازم و دنباله‏هاى آن مانند استثمارگريها و استثمارشدن‏ها مى‏داند كه استثمار در هر دو طرف، هزاران عيب و نقص ايجاد مى‏كند: در يكى حقد وكينه ايجاد مى‏كند ودر ديگرى حرص و آز؛ وقتى كه ريشه‏اش را از بن زديد، كمال انسان بروز مى‏كند.

 

   نقد وبررسى نظريه مکتب سوسیالیسم

  اينكه هدف هميشه اين است كه من بايد تبديل به ما شود و من در بين نباشد، مطلبى نيست كه از مختصات سوسياليستها باشد. آنچه از مختصات آنهاست، راهى است كه نشان مى‏دهند و آن اين است كه مى‏گويند: من ساز مالكيت اختصاصى است و ماساز مالكيت اشتراكى كسانى كه به سوسياليستها جواب مى‏دهند و يا مى‏توانند جواب دهند، اين‏طور مى‏توانند بگويند: آيا آنچه كه من ساز است تعلق اشياء به انسان است يا تعلق انسان به اشياء؟ آيا اينكه اشياء به انسان تعلق داشته باشند يعنى انسان مالك باشد و اشياء مملوك باشند من ساز است و ميان افراد مرز مى‏سازد و حصار مى‏كشد و افراد را از يكديگر جدا مى‏كند و وحدت و اتحاد را از بين مى‏برد؟ و يا مالكيت انسان بر اشياء و تعلق اشياء به انسان منشأ اين امر نيست، عكس قضيه است: تعلق انسان به اشياء و مالكيت اشياء بر انسان به اين معنا كه انسان بنده اشياء باشد و- به تعبير عرفانى خودمان- تعلق قلبى به اشياء داشته باشد من ساز است. مالك پول بودن، انسان را من نمى‏كند و ما بودن را از او نمى‏گيرد؛ مملوك و بنده پول بودن، انسان را من مى‏كند و ما بودن را از او مى‏گيرد.

سوسياليسم مى‏گويد مالكيت را از بين ببر تا من ها تبديل به ما شوند. اسلام نمى‏گويد مالكيت را از بين ببر؛ مى‏گويد انسان را بساز، انسان را خوب تربيت كن، به انسان ايده‏هاى عالى و والا بده كه فرضاً مالك اشياء هم باشد و اشياء به او تعلق داشته باشند، او ديگر به اشياء تعلق ندارد و بنده اشياء نيست و آزاد است. كدام انسان ما است؟ آن انسانى كه آزادى معنوى دارد نه انسانى كه هيچ چيز ندارد.

اين‏طور نيست كه اگر يك انسان هيچ چيز نداشت ما است؛ بلكه به دليل اينكه يك انسان وابسته به اشياء نيست و تعلق خاطر و قلبى به اشياء ندارد و اشياء او را اسير خودشان نكرده‏اند و نمى‏كنند، من او هيچ وقت من نيست و هميشه ما است. آنوقت از دو طرف مثال مى‏آورند، مى‏گويند: ما مى‏بينيم هميشه انسانهايى در دنيا بوده و هستند كه مالك اشياء هستند ولى تربيتشان يك نوع تربيتى است كه اينها مملوك و بنده و اسير اشياء نيستند . زهد به معنى واقعى همين است، زهد به معناى نهج البلاغه اى همين است. ترك دنيا در مفهوم نهج البلاغه، يعنى آزاد زيستن از دنيا و بنده دنيا نبودن‏

دنيا از ديد على عليه السلام‏

على عليه السلام مى‏فرمايد: دنيا! تو را طلاق دادم و سه طلاقه هم كردم و ديگر رجعتى در اين طلاق نيست. اعْزُ بى عَنّى اى دنيا! از من دور شو! فَوَ اللَّهِ لا اذِلُّ لَكِ فَتَسْتَذِلّينى وَ لا اسْلَسُ لَكِ فَتَقودينى

دنيا! به خدا قسم هرگز تسليم و رام تو نمى‏شوم كه مرا خوار و زبون كنى. على عليه السلام هميشه در مقابل دنيا يعنى در مقابل اشياء، يك حالت عصيان و تمرد و سركشى دارد و هيچ اجازه نمى‏دهد كه دنيا در روح او چنگ بيندازد. وَ لا اسْلَسُ لَكِ من مهارم را به دست تو نمى‏دهم كه به هرجا كه بخواهى بكِشى و ببرى. اين همان زهد اسلامى و ترك دنياى اسلامى است، يعنى آزاد زيستن نسبت به نعمتهاى دنيا و خود را نفروختن به نعمتهاى دنيا.

باز على عليه السلام مى‏فرمايد:

الدُّنْيا دارُ مَمَرٍّ لا دارُ مَقَرٍّ، وَ النّاسُ فيها رَجُلانِ: رَجُلٌ باعَ فيها نَفْسَهُ فَاوْبَقَها وَ رَجُلٌ ابْتاعَ نَفْسَهُ فَاعْتَقَها .

مردم در بازار دنيا دو دسته‏اند: يك دسته در بازار دنيا خود را مى‏فروشند و پولِ فروختن خودشان را مى‏گيرند، و دسته دوم مردمى هستند كه در دنيا خود را مى‏خرند و آزاد مى‏كنند.

يك وقت على عليه السلام درهم يا دينارى را كه مال خودشان بود كف دست گرفت، قدرى به آن نگاه كرد و فرمود: اى پول! تو تا وقتى كه در دست من هستى مال من نيستى؛ درست عكس آنچه ما مى‏گوييم. ما مى‏گوييم تا وقتى پول مال من است كه در جيب من است و وقتى خرج كردم از دست من رفته است. على عليه السلام عكس اين را فرموده است: تو تا وقتى كه در دست من هستى مال من نيستى، زيرا تا وقتى كه در دست من هستى بايد مال تو باشم و نوكر تو باشم و تو را نگهدارى كنم. تو آن وقت مال من هستى كه تو را خرج كرده باشم و الّا تا وقتى كه تو را نگه داشته‏ام تو مال من و در خدمت من نيستى، من مال تو و در خدمت تو هستم.

على عليه السلام از جلو يك قصابى مى‏گذشت . قصاب چشمش كه به على عليه السلام افتاد عرض كرد: امروز گوشتهاى خوبى آورده‏ام، اگر مى‏خواهيد بخريد. حضرت فرمود: پول ندارم. قصاب گفت: من براى پولش صبر مى‏كنم. فرمود: من به شكم خود مى‏گويم صبر كند. چرا از تو گوشت بگيرم كه تو بخواهى براى پولش صبر كنى؟ من شكمم را وادار به صبر مى‏كنم كه اين مقدار ذليل و مقروض و مديون تو نباشم‏

اصلاح درون، راه رهايى از من بودن‏

اين مكتب مى‏گويد: اگر مى‏خواهيد انسان را از من بودن خارج كنيد و ما كنيد، او را در درونش اصلاح كنيد، نگذاريد بنده اشياء شود و الّا با سلب مالكيت فردى، اين درد دوا نمى‏شود.

البته در اينجا باز دو مكتب است: يك مكتب مى‏گويد كه اصلًا به مالكيتها كارى نداشته باشيد، ناهمواريها هرمقدار باشد، فقط به درون بپردازيد. مكتب ديگر مى‏گويد: درست است كه اساس درون است ولى بدون اصلاح بيرون، درون را نمى‏شود اصلاح كرد؛ و ما در اسلام مى‏بينيم كه به بيرون هم توجه است؛ يعنى اسلام مى‏خواهد ناهمواريهاى بيرون را تبديل به هموارى كند بدون آنكه مالكيت را بكلى الغاء كرده باشد. اسلام از راههايى وارد مى‏شود تا تساوى پيدا شود و در جامعه هموارى به وجود آيد، ولى درعين حال اين امر را براى اينكه من تبديل به ما شود كافى نمى‏داند، مگر آنكه حقيقتى را بر روحها حاكم كند. حتماً در ادبيات، مضاف و مضاف اليه را خوانده‏ايد . مكتب سوسياليسم توجهش به مضاف هاست، مى‏گويد: اين مضافها وقتى همراه من مى‏آيد، مثلًا خانه من و پول من و لباس من مى‏شود، من را من مى‏كند. مضافها را برداريد، چون وقتى مضافها اختصاصى شد، من ساز است ولى اين مكتب مى‏گويد: مضافهاى من كارى نمى‏كند، مضاف اليه‏هاى من كار مى‏كند. مى‏گويد: منِ چه؟ يعنى اين من به چه تعلق دارد؟ اگر من به امور فردى و محدود تعلق داشته باشد من، من مى‏شود [و اگر من به امور جمعى و نامحدود تعلق داشته باشد من ما مى‏شود. به عبارت ديگر ]وقتى كه روح به امور فردى تعلق داشته باشد يعنى امورى كه يا بايد مال من باشد يا مال شما تبديل به من مى‏شود؛ ولى وقتى كه روح به امور جمعى مثل ايده، ايمان و خدا تعلق داشته باشد، تبديل به ما مى‏شود. طرفداران اين مكتب مى‏گويند: ما انسانهايى را مى‏بينيم كه اشياء زيادى به آنها تعلق پيدا كرده ولى من آنها من باقى نمانده و ما شده است. وقتى هيچ چيزى به آنها تعلق نداشته، من آنها ما بوده و وقتى هم همه چيز را داشته‏اند من آنها ما بوده است، چون روح و روانشان به اشياء تعلق نداشته است.

على عليه السلام در زندگى چنين بود. او يك زندگى پرنوسانى داشت. روزى را گذرانده است كه نان او به همان مقدارى كه شب با همسر و فرزندانش بخورند منحصر بوده است و وقتى آن را انفاق كرد، ديگر چيزى در خانه نداشت. ايامى هم بر على عليه السلام گذشت كه در رأس بزرگترين كشور آن روز دنيا بود، مالك الرقاب مردم بود و بيت المال عظيمى در اختيارش بود، وسايل براى هر نوع تنعمى كه بخواهد و هرگونه كه بخواهد من را اشباع كند فراهم بود. ولى نه آن روزى كه چيزى به او تعلق نداشت و نه آن روزى كه بيش از همه مردم اشياء در اختيارش بودند، هيچ وقت من او من نبود، هميشه ما بود. هميشه خودش را فراموش مى‏داشت و در فكر ديگران بود. پس معلوم مى‏شود اين فلسفه درست نيست كه براى اينكه من، ما بشود بايد مالكيت و اختصاص را از بين ببريم‏ 

 

2-    مکتب اگزيستانسياليسم‏.

اين مكتب، امروز خيلى رايج است و مى‏توان گفت از نظر ارزشهاى انسانى و از نظر خطوطى كه براى انسان كامل ترسيم مى‏كند، نقطه مقابل سوسياليسم است. در مكتب سوسياليسم بيشتر به جنبه‏هاى اجتماعى توجه شده است. از نظر سوسياليسم، انسان آن وقت انسان كامل است كه بين همه انسانها تساوى و برابرى و وحدت برقرار باشد. مالكيت اشتراكى هم كه مى‏گويند، حاكى از توجه به جنبه‏هاى جمعى است.

در اين مكتبى كه مى‏خواهم عرض كنم، به ارزشهايى توجه شده است كه بيشتر جنبه فردى دارد نه جنبه اجتماعى، مانند آزادى اراده، آزادى انديشه، حاكميت و استقلال يك فرد نسبت به خود. بيشتر تكيه اين مكتب روى اين مسائل است.

مى‏گويد: انسان كامل انسانى است كه منِ او از هر جبرى آزاد باشد، تحت تأثير هيچ قدرتى نباشد، آزاد مطلق زندگى كند: اراده‏اش آزاد باشد، انديشه‏اش آزاد باشد. در واقع ملاك اساسى انسانيت در اين مكتب آزادى است و اگر آگاهى هم مى‏گويند، مقدمه آزادى است. مى‏گويند: انسان كامل يعنى انسان آزاد، و هرچه انسان آزادتر باشد كاملتر است؛ هرچه تحت تأثير عوامل ديگر قرار گيرد، از انسانيت او كاسته شده است. حتى در اين مكتب معتقدند ايمان و اعتقاد به خدا و تكيه به خدا و بندگى خدا انسانيت انسان را ناقص مى‏كند، چون انسان را وادار مى‏كند در مقابل خدا تسليم باشد، و بندگى نسبت به خدا و در مقابل خدا، آزادى را از انسان سلب مى‏كند و چون كمال انسان در آزادى است و انسان كامل انسانى است كه از همه چيز آزاد باشد، پس حتى بايد از قيد مذهب آزاد باشد. حافظ ما مى‏گويد:

غلام همت آنم كه زير چرخ كبود

ز هرچه رنگ تعلق پذيرد آزاد است

اگر كسى در زير اين چرخ كبود پيدا شود كه به هيچ چيزى وابستگى و تعلق نداشته باشد، او كامل است‏

مگر تعلق خاطر به ماه رخسارى

كه خاطر همه غمها به مهر او شاد است

يا در جاى ديگرى مى‏گويد:

فاش مى‏گويم و از گفته خود دلشادم

بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم

مكتب اگزيستانسياليسم مى‏گويد: نه، بنده عشقم هم غلط است؛ بايد بگويى از هر دو جهان آزادم و از عشق هم آزادم؛ به جاى اينكه بگويى ... مگر تعلق خاطر به ماه رخسارى، بايد بگويى حتى تعلق خاطر به ماه رخسارى؛ آزاد مطلق از همه چيز؛ انسانيت يعنى آزادى و آنچه كه آزادى اقتضا مى‏كند؛ انسانيت يعنى تمرد و عصيان، در مقابل همه چيز متمرد و عاصى بودن و تسليم هيچ چيز نبودن؛ انسان يعنى آزادى و آزادى يعنى انسان. در جلسه بعد ان شاء اللَّه درباره اين مكتب به تفصيل بحث خواهم كرد.

 

    نقد وبررسى نظريه مکتب اگزيستانسياليسم‏.

    اين مكتب معيار كمال انسانى و در واقع جوهر انسان و مادر همه ارزشهاى انسان را آزادى مى‏داند و معتقد است كه انسان تنها موجودى است كه در اين عالم آزاد آفريده شده است، يعنى محكوم هيچ جبر و هيچ ضرورت و هيچ تحميلى نيست و به تعبيرى كه قدماى ما مى‏كردند انسان در عالم خلقت يك موجود مختار است و نه يك موجود مجبور، و به تعبير بعضى غير انسان هرچه هست مجبور است، يعنى تحت تأثير جبرى يك سلسله علل و معلولات است ولى انسان مجبور نيست و هيچ گونه جبر علّى و معلولى او را اداره نمى‏كند. اصالت وجود در اگزيستانسياليسم‏

اين مكتب در اينجا مطلب ديگرى هم دارد و آن اين است: انسان كه آزاد و مختار در اين جهان آمده است، برعكس همه موجودات ديگر داراى سرشت و طبيعت مخصوص نيست. هرچه در دنيا آفريده شده است، با يك سرشت و ماهيت خاص آفريده شده است: سنگ، سنگ آفريده شده است، ديگر نمى‏تواند سنگ نباشد و كلوخ باشد؛ گربه با طبيعت گربه‏اى آفريده شده است و موش هم موش آفريده شده است با طبيعت موشى و اسب هم اسب آفريده شده است با طبيعت اسبى. اما انسان داراى هيچ گونه طبيعت خاص نيست، مگر آن طبيعتى كه خودش به خودش بدهد.

انسان كه موجود مختار و آزاد است، دايره اختيار و آزادى او در اين حد است كه به خودش سرشت مى‏دهد و طبيعت و ماهيت مى‏بخشد. اسم اين را اصالت وجود يا تقدم وجود بر ماهيت گذاشته‏اند.

اصطلاح اصالت وجود و اصالت ماهيت در ميان ما يك اصطلاح نسبتاً قديمى است و در حدود سيصد و پنجاه سال (يعنى از زمان صدرالمتألهين) از عمرش مى‏گذرد. ولى فلاسفه اسلامى اصالت وجود و اصالت ماهيت را اختصاصاً در اين مورد به كار نمى‏بردند، بلكه در مورد همه اشياء به كار مى‏بردند و از آن، معنى ديگرى غير از آنچه امروز به نام اصالت وجود مصطلح شده است در نظر مى‏گرفتند.

ولى اين مطلب كه انسان نسبت به ساير موجودات اين امتياز را دارد كه داراى سرشت معين نيست و اين خودش است كه به خود سرشت مى‏دهد- كه اينها اسمش را اصالت وجود يا تقدم وجود بر ماهيت گذاشته‏اند- با مبانى بسيار محكمتر در فلسفه ما و بالاخص در فلسفه صدرالمتألهين، البته با تعبير ديگر و از راه ديگر ثابت شده است و اين، حرف درست و حقيقتى است كه انسان از خود يك سرشت ثابت ندارد و اين خود انسان است كه به خودش سرشت و طبيعت مى‏دهد.

مطلبى كه در تعبيرات دينى ما راجع به مسخ امم گذشته يا درباره اخلاقيات مردم در زمان حاضر و يا در مورد حشر مردم در قيامت آمده است- كه انسانها در قيامت به يك صورت محشور نمى‏شوند؛ بعضى از انسانها انسان محشور مى‏شوند و بسيارى از انسانها به صورت حيوان محشور مى‏شوند- بر همين اساس است. با اينكه هركسى انسان و با فطرت انسانى متولد مى‏شود و انسانِ بالقوّه متولد مى‏شود، ولى در جريان زندگى ممكن است ماهيتش متحول به يك حيوانى غير از انسان شود و اين خود حقيقتى است به هر حال يك اصل در اين مكتب اين است كه انسان، مختار و آزاد و مسئول خودش آفريده شده است، و حرف درستى است.

مى‏دانيم در ميان مسلمين [در مسئله جبر و اختيار ]دو گروه بودند: اشاعره جبرى بودند و معتزله تفويضى. شيعه معتقد به امرٌ بين الامرين است؛ نه جبر اشعرى را قبول دارد و نه تفويض و به خود وانهادگى معتزلى را. آنچه كه اگزيستانسياليست ها وانهادگى مى‏نامند، همان تفويض معتزلى است. از نظر شيعه تفويض نيست ولى اختيار هست. ائمه فرموده‏اند: لا جَبْرَ وَ لا تَفْويضَ بَلْ امْرٌ بَيْنَ الْامْرَيْن

جبر نيست (آنچنان كه امروز هم ماترياليستها مى‏گويند و به جبر معتقدند) و تفويض و وانهادگى هم نيست (آنچنان كه اگزيستانسياليست هاى امروز هم مى‏گويند و به تفويض معتقدند)، اختيار است كه امر بين امرين است. پس تا اين حد، مسئله اختيار و آزادى انسان و اينكه جبرى بر انسان حكومت نمى‏كند به اين معنى كه از او سلب اختيار كند، مطلب درستى است. اين مطلب هم كه انسان برخلاف همه موجودات ديگر- اعم از جاندار و غير جاندار- داراى يك سرشت ثابت و غيرقابل تغيير نيست بلكه انسان خودش به خودش ماهيت و سرشت و صورت مى‏دهد، مطلب درستى است‏

 

   نتايج تعلق و وابستگى انسان‏

  اما اين مكتب در مورد آزادى مطالب ديگرى هم دارد. تا اينجا آزادى به معنى آزادى فلسفى را بيان مى‏كند: انسان آزاد و مختار و مسئول خود آفريده شده است و حتى سرشت خود را خود بايد به خود بدهد. بعد مى‏گويند: هرچيزى كه برضد آزادى و منافى با آن باشد، انسان را از انسانيت خارج و او را بيگانه از انسانيت مى‏كند.

انسان، بالذات آزاد آفريده شده است. ممكن است عواملى از جمله وابستگيها و تعلقها آزادى را از انسان بگيرد. اگر انسان خودش را به چيزى ببندد و به آن تعلق و وابستگى پيدا كند و بنده و تسليم چيزى باشد- حال هرچه مى‏خواهد باشد- از نظر اين مكتب از انسانيت خارج شده است، زيرا آزادى از او گرفته شده است.

انسان يك موجود آزاد و رهاست؛ همين قدر كه خود را به چيزى بست، آزادى و رهايى از او گرفته شده است.

لازمه تعلق و وابستگى انسان چند چيز است: اولًا وقتى انسان وابسته به چيزى مثل پول شد و پول نقش اساسى را در فكر و ذهن و خواست او بازى كرد، آن پول توجه انسان را از خود به پول جلب مى‏كند و نتيجه‏اش غفلت انسان از خود و توجه به چيز ديگر است، خودفراموشى است. همين قدر كه انسان به چيزى وابسته شد و تعلق پيدا كرد، اولين خصلتش اين است كه خودآگاهى را از انسان مى‏گيرد، يعنى او را از خودش غافل مى‏كند و توجه انسان را به آن چيز جلب مى‏كند. هيچ وقت اين انسان به ياد خودش نيست، به ياد آن محبوب و مطلوبش است، حالا مى‏خواهد آن محبوب پول باشد، پست باشد، شغل باشد، هرچه مى‏خواهد باشد.

پس اولين اثر وابستگى به اشياء اين است كه خودآگاهى را از انسان مى‏گيرد و اين خودش براى انسان يك سقوط است كه خودآگاهى را از او نفى مى‏كند و بجاى يك موجود خودآگاه يك موجود خودغافل و غيرآگاه مى‏شود. اگر درباره آن شى‏ء از آن انسان سؤال كنى، دقيقترين اطلاعات را به تو مى‏دهد ولى از خودش بى خبر است.

خصلت دوم اين تعلقات اين است كه انسان از ارزشهاى خود و ارزشهاى انسانى غافل مى‏شود و همه توجهش معطوف به ارزشهاى آن شى‏ء مى‏شود. براى يك آدم پول پرست، آن چيزهايى كه ارزش انسانى است ارزش ندارد، اصلًا خود او براى خودش ارزش ندارد. شرافت و كرامت در ذهن او نقشى ندارد، آزادى و آزادگى در ذهن او نقشى ندارد و هرچه هست پول است. ارزشهاى پول براى او ارزش است ولى ارزشهاى خودش براى خودش ارزش نيست. ارزشهاى خودش در نظر او سقوط مى‏كند و ارزشهاى غير خودش (آن شى‏ء) زنده مى‏شود.

خصلت سوم اين است كه وابستگى به يك شى‏ء اسارت مى‏آورد. وقتى انسان خودش را به يك چيز بست قهراً از جريان و حركت و تكامل مى‏ايستد، چون به آن چيز مثل حيوانى كه او را به يك درخت يا ميخ طويله بسته باشند، بسته شده است.

شما اگر يك انسان يا حيوان و يا اتومبيل را به يك درخت ببنديد، جلو جريان و حركت او را گرفته‏ايد، يعنى او را راكد و منجمد و متوقف كرده‏ايد و به تعبير فارسى امروز، او را از حالت شدن به حالت بودن تبديل كرده‏ايد يا به تعبير فلاسفه خودمان حالت صيرورت- كه حالت اصلى اوست- از او گرفته مى‏شود و تبديل به حالت نه صيرورت بلكه كينونت مى‏شود

اعتقاد به خدا از ديدگاه اين مكتب‏

پس جوهر و حقيقت انسان و ارزش ارزشها و مادر ارزشهاى انسان در اين مكتب، آزادى و اختيار است و انسان اگر بخواهد نگهبان انسانيت خود باشد كه انسانيتش محو و مسخ نشود بايد آزادى خود را حفظ كند و اگر بخواهد آزادى خود را حفظ كند بايد خودش را از هرچه رنگ تعلق پذيرد آزاد نگه دارد، حتى- همان‏طور كه در جلسه گذشته گفتيم- آن مگر را هم در شعر حافظ (مگر تعلق خاطر به ماه رخسارى) نياورد. يا در آنجا كه مى‏گويد:

فاش مى‏گويم و از گفته خود دلشادم

بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم

بنده عشقم را هم حذف كند و بگويد: از هر دو جهان آزادم حتى از عشق. يا آنجا كه حافظ مى‏گويد:

گلعذارى ز گلستان جهان ما را بس		زين چمن سايه آن سرو روان ما را بس
از در خويش خدا را به بهشتم مفرست		كه سر كوى تو از كون و مكان ما را بس

گلعذارى و سايه سرو روان و بهشت و سركوى خودت را بايد [رها كند. ]

اين مكتب مى‏گويد انسان بايد آزاد مطلق باشد، و به همين دليل با اينكه در بسيارى از اصول برضد مكتب ماترياليسم ديالكتيك است ولى در عين حال يك گروه از اين دو گروه اگزيستانسياليست ها- كه هايدگر و سارتر و ... هستند- ماترياليست هستند و اينها مدعى‏اند كه اعتقاد و ايمان به خدا از دو نظر با اين مكتب سازگار نيست: يكى از اين نظر كه اساساً اعتقاد به خدا مستلزم اعتقاد به قضا و قدر است و اعتقاد به قضا و قدر، هم مستلزم اعتقاد به جبر- به عقيده اينها- و هم مستلزم اعتقاد به يك طبيعت ثابت بشرى است؛ چون اگر خدايى وجود داشته باشد ناچار بشر بايد در علم آن خدا يك طبيعت معين داشته باشد و لامتعين نخواهد بود، و همچنين اگر خدايى وجود داشته باشد قضا و قدر و در نتيجه جبر بر انسان حاكم مى‏شود و ديگر اختيار و آزادى ندارد. پس ما چون آزادى را قبول كرده‏ايم، خدا را قبول نمى‏كنيم. بعلاوه، قطع نظر از اينكه اعتقاد به خدا با اعتقاد به آزادى- به عقيده اينها- منافى است، اعتقاد به خدا مستلزم ايمان به خداست و ايمان به خدا يعنى تعلق و بسته بودن به خدا، و حال آنكه بسته بودن- به هر شكل كه مى‏خواهد باشد- و تعلق و ايمان و وابستگى به هر حقيقتى بر ضد آزادى انسان است، خصوصاً اگر اين اعتقاد و بستگى اعتقاد و بستگى به خدا باشد، چون بستگى به خدا فوق همه بستگيهاست.

به قول شاعر:

من بسته تو هستم محتاج بستنى نيست

عهدى كه با تو بستم هرگز شكستنى نيست

اگر بستگى به خدا باشد، ديگر به هيچ شكل نمى‏توان آن را نقض كرد و شكست.

بنابراين، اين مكتب كمال انسان را در آزادى مى‏داند.

درباره اين مكتب از دو جنبه مى‏شود بحث كرد: يكى اينكه مدعى هستند كه اعتقاد به خدا با اختيار و آزادى ناسازگار است، و اين يك اشتباه است. در كتاب علل گرايش به ماديگرى و نيز در كتاب انسان و سرنوشت اين مطلب را شرح داده و گفته‏ايم كه اين‏طور نيست. آنچه كه اينها درباره اعتقاد به قضا و قدر فكر مى‏كنند، همان است كه پيرزن‏ها فكر مى‏كنند. اينها قضا و قدر را نشناخته‏اند و الّا اعتقاد به قضا و قدر آنچنان كه در معارف اسلامى هست، به هيچ وجه با اختيار و آزادى انسان منافى نيست، ولى اين جهت فعلًا مورد بحث ما نيست. بحث ما در قسمت دوم است.

اشكال دوم اين مكتب در اين است كه گفته‏اند تعلق و وابستگى به هرچيزى بر ضد آزادى انسان است ولو آنكه آن تعلق و وابستگى به خدا باشد. اينجا من مقدمه‏اى براى شما عرض مى‏كنم‏

منبع وپی نوشت های قمت الف

منبع رحيم لطيفيhttp://www.entizar.ir/page.php?page=showarticles&id=261

پی نوشت ها:

1- رزم جو، حسين، كيهان‌ فرهنگي، <انسان‌ كامل>، سال‌ هشتم، مسلسل‌ 79، سال‌ 1370، ص‌ 5.
2-هيئت تحريريه، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ بودا...، موسسه‌ مكاتباتي‌ اسلام‌شناسي‌ (1/13)، تهران‌ 1361؛ معرفت، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ روان‌شناسي‌ و صدر المتالهين، علي‌ زينتي، ش‌ 38، بهمن‌ 1379.
3-همان، 28.       4-همان، 2/11 - 20.    5- همان، 22 - 20.
6- همان، 3/18 -14؛ ر، ك: عبدالله، نصري، سيماي‌ انسان‌ از ديدگاه‌ مكاتب، چاپ‌ چهارم، دانشگاه‌ علامه‌ طباطبايي، تهران‌ 1376.
7- همان، 38 - 35.               8- همان، 8/ 52 – 47.             9-انسان‌ كامل، مرتضي‌ مطهري، ص‌ 9.

10- مجموع‌ اين‌ اوصاف‌ و القاب‌ از منابع‌ زير به‌ دست‌ آمده:عزيزالدين، نسفي، الانسان‌ الكامل، ص‌ 5-4، تصحيح‌ ماريژان‌ موله‌، تهران، كتابخانه‌ طهوري؛ جيلي، عبدالكريم، ا‌لانسان‌ الكامل‌ في‌ معرفه` الاواخر و الاوايل، تصحيح‌ فاتن‌ اللّبون‌، چاپ‌ اول؛‌ تاريخ‌ العربي، لبنان‌ 1420 ه. صص‌ 208 - 206؛ حسن زاده آملي، حسن، ا‌نسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ نهج‌البلاغه، ص‌ 66، چاپ‌ اول، قيام، قم‌ 1372.
11- حجر/ 29.               12-  احزاب/ 72.              13 - بقره‌/ 30.             14- بقره/ 124.
15-  ر. ك:علا‌مه محمد محسن فيض كاشاني، كلمات‌ مكنونه، تصحيح‌ عزيزالله‌ عطاردي، چاپ‌ دوم، فراهاني‌ 1360 ؛ ابن شهر آشوب، المناقب، 1 / 214.
16- سيد حيدر آملي، جامع‌ الاسرار، تصحيح‌ هانري‌ كربن‌ ص‌ 383، چاپ‌ دوم، علمي‌ فرهنگي‌ 1368.
17- توضيح‌ بيشتر در بحث‌ تطبيقي‌ خواهد آمد.
18- هيئت تحريريه، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ فارابي‌ و...، ج‌ 5 ص‌ 7؛ سيماي‌ انسان‌ كامل، ص‌ 174 -163.
19-  دائره` المعارف‌ تشيع، 2/549.
20 -  انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ فارابي‌ و...، ج‌ 5، ص‌ 34

 

(منبع قمت ب : انسان کامل  استاد شهید مرتضی مطهری)

 

نتایج کمال یافتگی انسان

  

كمال، حركت از خود به خود

  موجودى را در نظر بگيريد كه يك مسير تكاملى را طى مى‏كند. از كجا به كجا سير مى‏كند؟

يك موجود متكامل كه از ضعيف ترين حالت ها شروع به حركت مى‏كند تا به كامل ترين حالت ها مى‏رسد، از كجا به كجا سير مى‏كند؟

آيا از خود به ناخود سير مى‏كند، به اين معنا كه از خود بيگانه مى‏شود؟ و يا از خود به خود سير مى‏كند؟

  يك گل از آن لحظه اول كه از زمين مى‏رويد و رشد مى‏كند و گل مى‏شود و به حد نهايى مى‏رسد، از كجا به كجا سير مى‏كند؟ يا آن سلولى كه منشأ به وجود آمدن يك حيوان مى‏شود، از آن لحظه اول تا هنگامى كه حيوان كامل مى‏شود، يعنى يك موجود متكامل كه از ضعيفترين حالتها شروع به حركت مى‏كند تا به كاملترين حالتها مى‏رسد، از كجا به كجا سير مى‏كند؟

آيا از خود بيگانه مى‏شود؟

 يا از خود به خود سير مى‏كند؟

تخم يك گل و يا نطفه يك انسان از اولين لحظه‏اى كه شروع به حركت مى‏كند تا آخرين لحظه‏اى كه به حد كمال خودش مى‏رسد، از خود به خود حركت مى‏كند، يعنى آن خود و واقعيتش يك واقعيت ممتد است. خود او نه آن لحظه اول است، نه لحظه وسط و نه لحظه آخر. خود او از اول تا آخرْ خود است ، يعنى خود ش كاملتر مى‏شود. از خود به سوى خود حركت مى‏كند، ولى از خود ناقص به سوى خود كامل حركت مى‏كند.

هر موجودى عاشق كمال خودش است.

بنابراين تعلق يك موجود به غايت و كمال نهايى خودش، از خود بيگانه شدن نيست، وابستگى به خود است.

وابستگى به يك ذات بيگانه با خود، موجب مسخ ماهيت انسان است.

وقتى شى‏ء به غايت خودش وابستگى دارد، به سوى او شتابان است و به طرف او حركت مى‏كند

 

رابطه انسان با خدا

1-                دوام وقوام هر شى‏ء به علت مبدع و ايجاد كننده آن است و از خود آن شى‏ء به او نزديكتر است،

قرآن مى‏فرمايد: نَحْنُ اقْرَبُ الَيْهِ مِنْكُمْ

ما از خود شما به شما نزديكتريم ؛

نه فقط آگاهى ما به شما از آگاهى شما به خودتان بيشتر است، بلكه ذات ما از شما به شما نزديكتر است،

على عليه السلام مى‏فرمايد: داخِلٌ فِى الْاشْياءِ لا بِالْمُمازَجَةِ وَ خارِجٌ عَنِ الْاشْياءِ لا بِالْمُبايَنَةِ.

خدا از اشياء بيرون و جدا نيست ولى در عين حال داخل در اشياء هم نيست: لَيْسَ فِى الْاشْياءِ بِوالِجٍ وَ لا عَنْها بِخارِجٍ .

2-                 خدا وند كمال و نهايت سير انسان است.  والی الله المصیر

 رفتن انسان به سوى خدا، رفتن انسان به سوى خود است، رفتن انسان از خود ناقصتر به خود كاملتر است.

  

 خودآگاهى و خداآگاهى‏

خدا به انسان آنچنان نزديك و با او يگانه است كه آگاهى انسان به خدا عين آگاهى او به خودش است

 محال است كسى خودآگاه باشد ولى خداآگاه نباشد.

 قرآن مى‏فرمايد: وَ لا تَكونوا كَالَّذينَ نَسُوا اللَّهَ فَانْسيهُمْ انْفُسَهُمْ اولئِكَ هُمُ الْفاسِقونَ

هركس خدا را فراموش كند، خودش را فراموش كرده است. انسان آن وقت خودش را باز مى‏يابد كه خداى خودش را بازيافته باشد. اگر انسان خدايش را فراموش كرد، خودش را فراموش كرده است.

وقتى انسان خودش را ببازد، همه چيز را باخته و اگر انسان خودش را بيابد، همه چيز را يافته است.

 

فلسفه عبادت چيست؟

فلسفه عبادت اين است كه انسان خدا را بيابد تا خودش را بيابد.

فلسفه عبادت، بازيابى خود و خودآگاهى واقعى به آن معنايى است

مولوى راجع به اينكه خودآگاهى عرفانى هيچ وقت از خداآگاهى جدا نيست

مى‏گويد:

جان چه باشد جز خبر در آزمون         هركه را افزون خبر، جانش فزون

اقتضاى جان چواى دل آگهى است      هركه آگه‏تر بود جانش قوى است

 

پس آگاهى به خدا مستلزم آگاهى بيشتر از خود است، يعنى انسان هرچه كه در عبادت و خلوت، بيشتر در ذكر خدا فرو رود و توجهش به خدا بيشتر شود، آن وقت است كه نفس خودش را بهتر مى‏شناسد.

اين انسانهاى مهذّب از همين راهها به خودآگاهى خاص عرفانى رسيده‏اند.

على عليه السلام مى‏فرمايد: عَجِبْتُ لِمَنْ يَنْشُدُ ضالَّتَهُ وَ قَدْ اضَلَّ نَفْسَهُ فَلا يَطْلُبُها

تعجب مى‏كنم از انسانى كه وقتى چيزى- مثلًا يك انگشترى- را گم مى‏كند، دائماً دنبالش است تا آن را پيدا كند ولى فكر نمى‏كند كه خودش را گم كرده است! چرا نمى‏رود خودش را پيدا كند؟

عزت، كرامت و مانند اينها صفات حق‏اند و وقتى كه انسان به خدا نزديك شد، اين صفات كه ارزشهاى انسانى است در او بيشتر مى‏شود.

خدا يك موجود نامحدود است كه اگر آن كاملترين بشرها (يعنى خاتم الانبياء صلى الله عليه و آله) تا ابد نيز پيش برود، سير او به پايان نمى‏رسد. خدا يك موجود پايان پذير نيست و اين تنها ميدان بى‏پايان بشر است.

آيا آزادى كمال است؟

 بدون شك آزادى كمال است ، چون اگر آزادى نباشد انسان نمى‏تواند به هيچ كمالى برسد. خدا انسان را طورى خلق كرده است كه به كمال خودش از راه آزادى و انتخاب و اختيار برسد. راه كمال غير از اينكه قدم انسان با اختيار و آزادى باشد، ممكن نيست جور ديگرى طى شود. همين قدر كه اجبار آمد، ديگر اين راه نرفتنى است‏

كمال هدفى و كمال وسيله‏اى‏

  آزادى براى انسان كمال است، ولى آزادى كمال وسيله‏اى است نه كمال هدفى.

هدف انسان اين نيست كه آزاد باشد،

 ولى انسان بايد آزاد باشد تا به كمالات خودش برسد؛ چون آزادى يعنى اختيار، و انسان در ميان موجودات تنها موجودى است كه خود بايد راه خود را انتخاب كند و حتى به تعبير دقيقتر خودش بايد خودش را انتخاب كند.

 پس انسان آزاد و مختار است، ولى آيا چون آزاد و مختار است به كمال خودش رسيده است يا اينكه مختار است كه كمال خودش را انتخاب كند؟ با آزادى ممكن است انسان به عاليترين مقامات برسد و ممكن است به اسفل السافلين سقوط كند.

انّا هَدَيْناهُ السَّبيلَ امّا شاكِراً و امّا كَفوراً ،

 ما تو را راهنمايى مى‏كنيم و اين خودت هستى كه بايد انتخاب كنى.

آزادى، خودش كمال بشريت نيست، وسيله كمال بشريت است؛ يعنى انسان اگر آزاد نبود نمى‏توانست كمالات بشريت را تحصيل كند. يك موجود مجبور نمى‏تواند به آنجا برسد.

پس

آزادى كمال وسيله‏اى است

نه كمال هدفى.

آزادى مقدمه كمال است نه خود كمال. يك موجود كه بايد راهى را طى كند و او را آزاد و مختار آفريده‏اند و تمام موانع را از سر راه او برداشته‏اند،

عصيان هم همين‏طور است. اينها از اينجا به اين نكته رسيده‏اند كه چون انسان آزاد است هم مى‏تواند متمرد و عصيانگر باشد وهم می تواند اطاعت كند.

اما فلسفه‏اى كه در آن عصيان داراى ارزش ذاتى باشد، مستلزم هرج و مرج است.

در مكتب اسلام امكان عصيان است كه براى انسان ارزش است؛ يعنى انسان مى‏تواند عصيان كند و مى‏تواند اطاعت كند، مى‏تواند بالا برود و مى‏تواند پايين بيايد. آيا كبوتر كه عصيان نمى‏كند، از انسان بالاتر است؟

 خير، او عصيان نمى‏كند چون نمى‏تواند عصيان كند.

توانايى اطاعت و عصيان معادل يكديگرند

و اين توانايى براى انسان كمال است.

موجودات ديگر چنين توانايى را ندارند و لهذا مكلّف و آزاد و مختار نيستند.

بعد از عصيان، بازگشت- كه نام آن توبه است- براى انسان كمال است.

با بازگشت از عصيان است كه يك اسم از اسماء حق تعالى (يعنى اسم غفور و آمرزنده) تحقق پيدا مى‏كند. پس عصيان، خودش يك ارزش ذاتى نيست.

 

 آزادى در تعبيرات اسلامى‏

   اسلام آزادى به عنوان يك ارزش از ارزشهاى بشر می داند اما نه ارزش منحصر به فرد و نه آزادى با آن تعبيرها و تفسيرهاى ساختگى، بلكه آزادى به معنى واقعى.

 على عليه السلام وصيت نامه‏اى به امام حسن عليه السلام در نهج البلاغه دارند كه بعد از نامه‏اى كه ايشان به مالك اشتر نوشته‏اند كه بسيار مفصل است، مفصل ترين نامه امام است. در ابتداى اين اندرزنامه هم قيد كرده‏اند:

يكى از جمله‏هاى آن نامه اين است:

وَ اكْرِمْ نَفْسَكَ عَنْ كُلِّ دَنيَّةٍ وَ انْ سَاقَتْكَ الَى الرَّغائِبِ، فَانَّكَ لَنْ تَعْتاضَ بِما تَبْذُلُ مِنْ نَفْسِكَ عِوَضاً .

پسرم! جان و روان خودت را گرامى بدار و از هر پستى و كار پست محترم بدار. نمى‏گويد مثلًا جان خودت را گرفتار نكن، مى‏گويد: اكْرِمْ. .. يعنى احترام ذات خودت را حفظ كن از اين كه تن به دنائت و پستى بدهى. فَانَّكَ لَنْ تَعْتاضَ بِما تَبْذُلُ مِنْ نَفْسِكَ عِوَضاً. همان‏طور كه قرآن مى‏فرمايد بزرگترين باختن ها، باختن خود است، اين جا نيز اميرالمؤمنين همان معنا را به تعبير ديگرى مى‏گويد: پسرم! هرچه را كه از دست بدهى و بفروشى مى‏توان براى آن قيمت گذاشت و در نهايت امر فروخت، منتها قيمت ها فرق مى‏كند: مثلًا يك الماس و برليان مانند كوه نور و درياى نور، همه اينها بالاخره ارزشى دارند؛ هرقدر هم كه ارزش آنها بالا باشد نهايتاً به قيمت آنها مى‏توان رسيد. هرچه داشته باشى قابل اين است كه بفروشى و در مقابل آن بهايش را دريافت كنى ولى يك چيز دارى كه اگر آن را بفروشى، بهايى در همه جهان براى آن پيدا نمى‏شود و آن خودت هستى، يعنى همان نفس و جان و روحت؛ اگر روحت را بفروشى و تمام دنيا و مافيها را به تو بدهند، برابرى نمى‏كند: فَانَّكَ لَنْ تَعْتاضَ بِما تَبْذُلُ مِنْ نَفْسِكَ عِوَضاً..

فرزند بزرگوارش امام صادق عليه السلام مى‏فرمايد: اثامِنُ بِالنَّفْسِ النَّفيسَةِ رَبَّها وَ لَيْسَ لَها فِى الْخَلْقِ كُلِّهِمْ ثَمَنٌ

فقط يك چيز است كه مى‏شود با جان و نفس و خود من برابرى كند و آن خداست.

جان را مى‏توان به خدا فروخت و خدا را گرفت ولى در همه مخلوقات عالم، مُلك و ملكوت و دنيا و آخرت، بهايى براى نفس پيدا نمى‏شود.

على عليه السلام در همان نامه مى‏فرمايد:

وَ لا تَكُنْ عَبْدَ غَيْرِكَ وَ قَدْ جَعَلَكَ اللَّهُ حُرّاً..  پسرم! هرگز بنده ديگرى مباش زيرا خدا تو را آزاد آفريده است.

وهمچنین على عليه السلام عبادتها را ارزشيابى مى‏كند و اين تعبير در احاديث زيادى آمده است، مى‏فرمايد: مردمى كه خدا را عبادت مى‏كنند سه دسته هستند: بعضى خدا را از ترس عبادت مى‏كنند؛ چون شنيده‏اند جهنم و عذابى هست، خدا را عبادت مى‏كنند كه خدا آنها را معذب نكند، فَتِلْكَ عِبادَةُ الْعَبيدِ اين عبادت، عبادت برده صفتان است، يعنى حالت اينها حالت برده‏هايى است كه از ترس اربابشان كار مى‏كنند. اين ارزشى ندارد.

بعضى ديگر خدا را به طمع بهشت عبادت مى‏كنند چون شنيده‏اند كه هركس امر خدا را اطاعت كند، خدا بهشتى دارد كه جَنّاتٍ تَجْرى مِنْ تَحْتِهَا الْانْهارُ  و در آن حورالعين كَأمْثالِ اللُّؤْلُؤِ الْمَكْنونِ  و لَحْمِ طَيْرٍ مِمّا يَشْتَهونَ

وجود دارد؛ وقتى به ياد گوشت مرغ و به ياد لؤلؤ و زمرد و حورالعين آنجا مى‏افتد شروع به عبادت مى‏كند، براى اينكه از آنها چيزى نصيبش شود، فَتِلْكَ عِبادَةُ التُّجّارِ اين، عبادت تاجرپيشگان است. يك بازرگان هميشه از سرمايه‏اش خرج مى‏كند براى اينكه سود بيشترى ببرد. اينجا هم اين شخص عبادت و كار مى‏كند براى اينكه مزد گزافى بگيرد.

ولى گروهى ديگر خدا را شكراً و سپاسگزارانه عبادت مى‏كنند؛ در عبادت نه چشم به بهشت دارند و نه ترس از جهنم، فقط و فقط خدا را مى‏بينند. يكى از ارزشهاى انسانى انسان از آن جهت كه انسان است سپاسگزارى است. وجدان حكم مى‏كند كه اين خدا را بايد سپاس گفت؛ اگر بهشتى وجود نداشته باشد و جهنمى هم در كار نباشد، من او را عبادت مى‏كنم چون بايد او را سپاس بگويم. دست یابی به این مرحله از معرفت کمال است  

(منبع  : انسان کامل  استاد شهید مرتضی مطهری)

بخش هفتم انسان كامل ازمنظر عرفان

بحث‌ انسان‌ كامل‌ بيش‌تر در عرفان‌ نظري‌ مطرح‌ است؛ تا آن‌ جا كه‌ موضوع‌ آن‌ در دو كلمهِ‌ توحيد خداي‌ يگانه‌ و موحّد (انسان‌ كامل) خلاصه‌ شده‌ است.آگاهي‌ از دلايل، ويژگي‌ها، وظايف‌ و جايگاه‌ انسان‌ كامل‌ در گروشناخت‌ توحيد عرفاني‌ (چينش‌ نظام‌ هستي) است.
نوشتار حاضر در دو بخش‌ سامان‌ مي‌يابد:
بخش‌ نخست‌ شامل‌ مباحث: پيشينهِ‌ انسان‌ كامل‌ در مكاتب‌ فكري، ريشهِ‌ اصطلاح‌ انسان‌ كامل‌ و جايگاه‌ او در نظام‌ هستي، طرح‌ و تحليل‌ برهان‌ عرفاني‌ مدعي‌ وجود انسان‌ كامل، تحكيم‌ برهان‌ از راه‌ پاسخ‌ به‌ پرسش‌هاي‌ احتمالي‌ و اين‌ اصل‌ كه‌ در هر زمان‌ تنها يك‌ نفر انسان‌ كامل‌ پا در ركاب‌ است.
بخش‌ دوم‌ شامل‌ مباحث: دلايل‌ ديگر بر لزوم‌ انسان‌ كامل، تطبيقِ انسان‌ كامل‌ بر امام‌ از راه‌ كاوش‌ و بررسيِ جايگاه، اوصاف‌ و وظايف‌ امام، در آيات‌ و روايات‌ (فرهنگ‌ ديني) و بيان‌ و بررسيِ جايگاه، اوصاف‌ و وظايف‌ انسان‌ كامل‌ در متون‌ و نوشته‌هاي‌ عرفانِ اصيل، حكمت‌ متعاليه‌ و فرهنگ‌ ادبي، خاطرنشان‌ كردنِ موارد اشتراك‌ و افتراق‌ اين‌ دو ديدگاه، ارزيابي‌ و بيان‌ كاستي‌هاي‌ انسانِ كامل‌ در برخي‌ از قرائت‌هاي‌ عرفاني‌ و ادبي، ديدگاه‌ برخي‌ فرزانگان‌ مبني‌ بر صحت‌ تطبيقِ انسان‌ كامل‌ بر وجود شريف‌ امام(ع)، حضرت‌ حجت(ع) همان‌ انسانِ كاملِ مورد نظر مكاتب‌ فكري، و بررسي انسان‌
كامل‌ در كلام‌ و عرفان‌ غرب.
نوشتار پيش‌رو در پي‌ اثبات‌ مستمر وجود امام‌ معصوم(ع) در گسترهِ‌ عالم‌ هستي‌ است:
آن‌ها كه‌ داراي‌ شئونات‌ گوناگون‌ مانند، رهبري‌ سياسي‌ و اجتماعي، مرجعيت‌ ديني‌ ولايت‌ تكويني‌ و تشريعي‌ و در يك‌ كلمه‌ خليفه`‌اللّه1، روح‌ اللّه2 و عبداللّه3 هستند.
آن‌ها كه‌ به‌ خاطر شايستگي‌هاي‌ ذاتي‌ و اكتسابي‌)جعلنا منهم‌ ائمه` يهدون‌ بامرنا لما صبروا(4، به‌ فرمان‌ الهي‌ انتخاب‌ شده‌اند. (وجعلناهم‌ ائمه` يهدون‌ بامرنا)5، (واجعلنا للمتقين‌ اماماً)6
سرآمد تمامي‌ شئونات‌ مقام‌ امامت، ولايتي‌ است‌ كه‌ به‌ اذن‌ خداوند بر عالم‌ و آدم‌ دارند، و با نور آن‌ به‌ ارشاد، هدايت‌ و دست‌گيري‌ انسان‌ها در ظاهر و باطن‌ مي‌پردازند.
پيروان‌ مكتب‌ اهل‌ بيت(ع) با تكيه‌ بر رواياتي‌ كه‌ تشيع‌ و تسنن‌ آن‌ را پذيرفته‌اند، بر اين‌ باورند كه، منصب‌ امامت‌ الهي‌ فراتر از حكومت‌ دنيايي‌ است. امام‌ موجودي‌ است‌ كه‌ <من‌ مات‌ و لم‌ يعرف‌ امام‌ زمانه‌ مات‌ ميته` الجاهليه`7>. موجودي‌ كه‌ در كنار كتاب‌ اللّه، هم‌ چنان‌ پاينده‌ و نجات‌ دهنده‌ از گمراهي‌هاست.8
چنين‌ مقامي‌ شايستهِ‌ هر كسي‌ نيست، تا با انتخاب‌ و گزينش‌ صاحب‌ اين‌ مقام‌ به‌ وسيلهِ‌ آرا يا اعمال‌ نفوذ نوبت‌ به‌ برخي‌ ديگر برسد؛ هر چند واقعي‌ترين‌ نمايش‌ مردمي‌ پس‌ از رحلت‌ پيامبر اكرم(ص) تنها پيرامون‌ خانهِ‌ علي(ع) و فرزندش‌ امام‌ حسن‌ مجتبي(ع) برگزار شد و يك‌بار ديگر انتخاب‌ توده‌ها هم‌ سو با انتخاب‌ وحي‌ گرديد.
به‌ حكم‌ اني‌ جاعل‌ في‌ الارض‌ خليفه 9 امام‌ و خليفهِ‌ الهي‌ بايد همواره‌ باشد، اين‌ سنت‌ در طول‌ تاريخ‌ جاري‌ بوده؛ از اين‌ رو حضرت‌ ابراهيم(ع) هنگامي‌ كه‌ به‌ اين‌ مقام‌ مي‌رسد، خواستار پايداري‌ آن‌ در نسل‌ خود مي‌شود، ولي‌ پاسخ‌ مي‌شنود كه‌ اين‌ سنت‌ تنها در غيرظالمين‌ پايدار است.10 اين‌ موضوع‌ يك‌ بار ديگر پايداري‌ وجود امام‌ الهي‌ را در گسترهِ‌ تاريخ‌ انساني‌ گوشزد مي‌كند: )وجعلها كلمه` باقيه` في‌ عقبه(11 تا به‌ پيامبر اكرم(ص) و ذريّهِ‌ پاك‌ او مي‌رسد.
چكيدهِ‌ آن‌ چه‌ گفته‌ شد در سخن‌ غزالي‌ به‌ ظهور رسيده:
والعجب‌ من‌ حق‌ واحد، كيف‌ ينقسم‌ ضربين، والخلافه` ليست‌ بجسم‌ ينقسم‌ ولا بعرض‌ يتفرق‌ ولا بجوهر يُحدّ فكيف‌ توهب‌ او تباع؟!12
   برهان‌ انسان‌ كامل‌
انسان‌ كامل‌ كه‌ در فرهنگ‌ تصوف‌ اصيل‌ و عرفان‌ اسلامي‌ مطرح‌ است، وجودي‌ با خصوصيات‌ و مقامات‌ ويژه‌اي‌ است‌ كه‌ تنها در فرهنگ‌ ديني‌ اهل‌ بيت‌ در قالب‌ نبيّ، وليّ و امام‌ مصداق‌ پيدا مي‌كند و آن‌ جا نقطهِ‌ تلاقي‌ اين‌ دو انديشه‌ است.
شيعهِ‌ اهل‌ بيت(ع) براي‌ امام‌ وظايف، مقامات‌ و مراتب‌ وجودي‌ را مي‌شناسد كه‌ هرگز تعطيل‌ بردار و قابل‌ واگذاري‌ نيست. آن‌ها مانند خورشيد پشت‌ ابر هستند كه‌ يك‌ پردهِ‌ ابر نمي‌تواند آن‌ها را از نور افشاني‌ باز دارد.
باور به‌ وجود هميشگي‌ چنين‌ انسان‌ و امامي‌ وجه‌ مشترك‌ ميان‌ تشيع‌ و تصوف‌ است. البته‌ نبايد اين‌ تعبير را با حرف‌هاي‌ مستشرقين‌ در اين‌ زمينه‌ سنجيد و با آن‌ها يكي‌ دانست؛ هر چند كه‌ آن‌ها نيز مسئله‌ را به‌ همين‌ شكل‌ مي‌آرايند.
اين‌ مساله‌ يكي‌ از باورهايي‌ است‌ كه‌ در ميان‌ عرفا شديداً مطرح‌ است‌ و در تشيع‌ نيز از صدر اسلام‌ مطرح‌ بوده‌ براي‌ مثال، هانري‌كربن‌ حدود ده‌ سال‌ پيش‌ در مصاحبه‌اي‌ كه‌ با علامه‌ طباطبايي‌ داشت، يكي‌ از پرسش‌هايش‌ اين‌ بود كه‌ اين‌ مسئله‌ را شيعه‌ از متصوفه‌ گرفته‌ است‌ يا متصوفه‌ از شيعه؟ (در واقع‌ مي‌خواست‌ بگويد از اين‌ دو، يكي‌ از ديگري‌ گرفته.) علامه‌ طباطبايي‌ فرمود متصوفه‌ از شيعه‌ گرفته؛ براي‌ اين‌ كه‌ مسئله‌ از زماني‌ مطرح‌ است‌ كه‌ هنوز تصوف‌ صورتي‌ به‌ خود نگرفته‌ بود.13
تورآندره14 بر اين‌ گمان‌ است‌ كه‌ تكامل‌ فكر انسان‌ كامل‌ در اسلام، به‌ گونه‌اي‌ با نظريهِ‌ امامت‌ در شيعه‌ مربوط‌ است.15
سيد حيدر آملي‌ تلاش‌ فراواني‌ كرده‌ تا انديشهِ‌ عرفان‌ و تشيع‌ را به‌ هم‌ نزديك‌ كند و در اين‌ زمينه‌ مي‌فرمايد:
سرچشمهِ‌ هر دو (تشيع‌ و عرفان) يكي‌ است؛ يعني‌ علي(ع) و اولاد بزرگوارش‌ ؛ يكي‌ (تشيع) شريعت‌ و ظاهر است‌ و ديگري‌ (عرفان) حقيقت‌ و باطن‌ است.16
نوشتار ما، دربارهِ‌ عرفان‌ و تصوف، بر پايهِ‌ معناي‌ اصيل‌ و اسلامي‌ آن‌ و معناي‌ مورد تأييد دانشمندان‌ كلام‌ اسلامي‌ مي‌باشد؛ نه‌ عرفان‌ و تصوف‌ افراطي‌ و انحرافي‌ كه‌ در آن‌ عبارات‌ و واژگان‌ مخالف‌ با آموزه‌هاي‌ ديني‌ و باورهاي‌ مسلم‌ شرعي‌ ديده‌ مي‌شود. مانند اين‌ ادعا كه‌ خداوند در جسم‌ صوفي‌ حلول‌ مي‌كند و...
اوصاف‌ و مقاماتي‌ را كه، براي‌ وجود امام‌ و انسان‌ كامل‌ به‌ دنبال‌ آن‌ هستيم‌ تنها در چار چوب‌ سخنان‌ خود معصومين(ع) مي‌جوييم؛ نه‌ اوصافي‌ كه‌ صوفيّهِ‌ افراطي‌ و يا انديشهِ‌ باطنيه‌ و اسماعيليه17 به دنبال‌ آن‌ هستند.
براي‌ نمونه‌ يكي‌ از انديشمندان‌ در توصيف‌ انسان‌ كامل‌ تا آن جا پيش‌ مي‌رود كه‌ مي‌گويد:
<تميز و تشخيص‌ او از خدا دشوار است>.18 و يا مانند اين‌ اشعار:
در دشت‌ جنون‌ من، جبريل‌ زبون‌ صيدي‌                 يزدان‌ به‌ كمند آور، اي‌ همت‌ مردانه19
در جاي‌ ديگر انسان‌ كامل‌ را مايهِ‌ دردسر و خون‌ دل‌ براي‌ خدا معرفي‌ مي‌كند.
چنان‌ موزون‌ شود اين‌ پيش‌ پا افتاده‌ مضموني‌            كه‌ يزدان‌ را دل‌ از تأ‌ثير او پر خون‌ شود روزي.20

   ريشه‌هاي‌ انديشهِ‌ انسان‌ كامل‌
   آثار و منابع‌ موجود نشان‌ دهندهِ‌ آن‌ است‌ كه‌ باور به‌ وجود انسان‌ كامل‌ در پهنهِ‌ هستي، مهمان‌ خوان‌ بسياري‌ از مكاتب‌ فكري‌ و انديشه‌هاي‌ انساني‌ بوده‌ است. اديان، مذاهب‌ و مكاتب‌ بر پايهِ‌ برداشت‌ و شناختي‌ كه‌ از حقيقت‌ انسان‌ دارند، هر يك‌ به‌ گونهِ‌ لزوم‌ و يا رسيدن‌ به‌ مقام‌ عالي‌ انساني‌ كه‌ همان‌ انسان‌ كامل‌ باشد را پذيرفته‌اند و براي‌ آن‌ ويژگي‌ها، القاب‌ و وظايفي‌ را بيان‌ كرده‌اند.21
در هند باستان‌آيين‌هاي‌ بودا، يوگا، بهاكتي‌و....از انسان‌كامل‌به‌ نام‌هاي‌ <ارهات> و <انسان‌ آزاده> ياد كرده‌اند.22
اگر فلسفه‌ يونان‌ بيش تر به‌ شناسايي‌ هستي‌ و عالم‌ وجود پرداخته، در عوض‌ فرهنگ‌ هندي‌ سوداي‌ رستگاري‌ و نجات‌ انسان‌ با توجه‌ به‌ درون‌ آدمي‌ را در سر دارد.
ارهات؛ يعني‌ مرد ارزنده‌ يا مرد تمام‌ كه‌ نه‌ به‌ چيزي‌ دلبستگي‌ دارد و نه‌ از آن‌ بيزار است.23
در انديشه‌هاي‌ چيني‌ مانند: تائوئيزم‌ و كنفوسيوس‌ نيز از <تائو> و انسان‌ آزاده‌(Kiun Tsen) سخن‌ گفته‌ مي‌شود كه‌ كم‌ و بيش‌ انديشهِ‌ انسان‌ كامل‌ را فرا ياد مي‌آورد.24
انسان‌ كامل‌ كنفوسيوس‌ همانندي‌ بسياري‌ با انسان‌ كامل‌ در باور تصوف‌ و عقايد اسلامي‌ دارد.
در آيين‌ كنفوسيون‌ بالاترين‌ مقام‌ انساني‌ را “ انسان‌ قديس‌ و پاك"  داراست. چنين‌ انساني‌ از آغاز زاده‌ شده، داراي‌ ويژگي‌هاي‌ نيك‌ بوده‌ و دست‌ غيبي‌ او را به‌ كمالات‌ والاي‌ انساني‌ آراسته‌ است. او تك‌ بعدي‌ و خود خواه‌ نيست‌ كه‌ تنها به‌ خود بپردازد، بلكه‌ تلاش‌ او براي‌ نجات‌ ديگران‌ نيز مي‌باشد.25
در يونان، سرزمين‌ انديشه‌ و سخن، نيز متفكران‌ به‌ انسان‌ كامل‌ پرداخته‌اند؛ افلاطون‌ ويژگي‌هاي‌ انسان‌ كامل‌ را در فيلسوف‌ مي‌بيند. فلاسفه‌ كساني‌ هستند كه‌ وجود ابدي‌ و لايتغير را درك‌ مي‌نمايند... و در پايان‌ به‌ ياري‌ همان‌ جزء نفس‌ به‌ قرب‌ و وصال‌ وجود حقيقي‌ نايل‌ گشته‌ و خرد و راستي‌ را توليد مي‌كنند.26
ارسطو <انسان‌ بزرگوار> يا <انسان‌ بزرگمنش> را برمي‌گزيند و در توصيف‌ او چنين‌ مي‌گويد:
رفتارش‌ متوجه‌ افتخار است؛ چون‌ افتخار با بزرگ‌ منشي‌ وابسته‌ است، او همواره‌ آمادهِ‌ نيكي‌ كردن‌ به‌ ديگران‌ است‌ و در ضروريات‌ زندگي‌ و در موارد بي‌اهميت‌ زبان‌ به‌ شكوه‌ نمي‌گشايد و... .27
زردشت‌ نيز از انسان‌ آرماني‌اش‌ سخن‌ گفته‌ و او را داراي‌ اوصاف‌ آسماني‌ و برتر مي‌داند:
<پروردگارا! مرد نيك‌ انديش‌ و پارسايي‌ كه‌ روانش‌ با راستي‌ همگام‌ است، تنها به‌ تو مي‌انديشد و كردار نيك‌ خود را به‌ تو نياز مي‌كند>.
هم‌چنين‌ در آيين‌ زردشت‌ از نجات‌ دهنده‌اي‌ كه‌ او را <سوشيانت> نام‌ نهاده‌اند، سخن‌ به‌ ميان‌ آمده‌ است:
اي‌ مزدا كجا سپيده‌ دم‌ به‌ در آيد و جنس‌ بشر به‌ سوي‌ راستي‌ روي‌ كند، كي‌ نجات‌ دهنده‌ (سوشيانت) بزرگ‌ با گفتار پر از حكمت‌ خويش‌ به‌ مراد رسد.28
"انسان‌ كامل" در انديشهِ‌ كلام‌ و فلسفه‌ و عرفان‌ غرب‌ نيز بسيار مورد توجه‌ است.29
كه‌ اين‌ جا مجال‌ طرح‌ و بررسي‌ آن‌ نيست‌ كه‌ اگر شدني‌ بود، در پايان‌ نوشتار به‌ صورت‌ ضميمه‌ خواهد آمد.
تعريف‌ و پيشينهِ‌ اصطلاح‌ انسان‌ كامل‌
انسان كامل اصطلاحي است كه در عرفان (عملي و نظري) و تصوف مطرح است.
اين‌ بحث‌ از ديد انسان‌شناسي‌ و جهان‌شناسي‌ عرفاني‌ و به‌ خاطر نظريهِ‌ امامت‌ و ولايت‌ در انديشهِ‌ اماميه‌ و اسماعيليه‌ اهميت‌ ويژه‌اي‌ دارد.
از آن‌ جا كه‌ انديشمندان‌ بسياري‌ به‌ بحث‌ انسان‌ كامل‌ پرداخته‌اند و هر كدام‌ فراخور نياز و با برداشت‌ خاص‌ خود، تعريف، توصيف و نشاني‌ از آن‌ به‌ دست‌ داده‌اند؛ لذا آوردن‌ تعريفي‌ فراگير بسي‌ دشوار مي‌نمايد.
با اين‌ حال‌ در زير تلاش‌ شده‌ است‌ تا يك‌ تصوير عمومي‌ از تعريف‌ انسان‌ كامل، ارائه‌ شود.
انسان‌كامل‌ انساني‌ است‌ كه‌ اخلاق‌ خدا گونه‌ دارد و علت‌ غايي‌ خلقت، سبب‌ آفرينش‌ و بقاي‌ عالم، مظهر جامع‌ اسماء الهي، واسطهِ‌ ميان‌ خلق‌ و خالق، يگانه‌ خليفهِ‌ خدا در زمين است كه‌ علم‌ او به‌ شريعت، طريقت‌ و حقيقت‌ قطعيت‌ يافته، به‌ ظاهر و باطن‌ راهنماي‌ انسان‌ها است. او را شيخ، پيشوا، هادي، مهدي، امام، خليفه، قطب، صاحب‌ الزمان، جام‌ جهان‌ نما، اكسيراعظم، عبدالله‌ و عندالله‌ نيز ناميده‌اند و هيچ‌ زماني‌ از وجود آن‌ خالي‌ نخواهد بود.
فرشتگان‌ به‌ خاطر او سجده‌ به‌ آدم‌ كردند و آدميان‌ طفيل‌ اويند.
او ثمرهِ‌ جهان‌ آفرينش، قطب‌ الاقطاب‌ و....است.30
اصطلاح‌ انسان‌ كامل‌ در قرآن‌ و روايات‌ ديده‌ نشده، ولي‌ ريشهِ‌ اصلي‌ آن‌ مانند ديگر اصطلاحات‌ عرفاني، قرآن‌ و روايات‌ است؛ و نفخت‌ فيه‌ من‌ روحي31؛ انّا عرضنا الامانه` علي‌ السّموات‌ و الارض‌ و الجبال‌ فابين‌ ان‌ يحملنها و اشفقن‌ منها و حملها الانسان32؛ اني‌ جاعل‌ في‌ الارض‌ خليفه33؛ لاينال‌ عهدي‌ اللظالمين‌ و...34
اين‌ آيات‌ از انسان‌ نمونه‌ الهي‌ سخن‌ مي‌گويد كه‌ وجودش‌ از عرش‌ تا فرش‌ گسترده‌ شده‌ است‌ و براي‌ او جنبهِ‌ زميني‌ و آسماني، اين‌ جهاني‌ و آن‌ جهاني‌ را ثابت‌ مي‌كند.
در روايات‌ اصطلاحاتي‌ مانند: <نور محمد(ص)>، <عرض‌ اعمال‌ بر پيامبر و اهل‌ بيت>، كنت‌ نبيّاً و آدم‌ بين‌ الماء و الطين،35 انّ الصوره` الانسانيه‌ هي‌ اكبر حجّه` الله‌ علي‌ خلقه‌ و هي‌ الكتاب‌ الذي‌ كتبه‌ بيده، و هي‌ الهيكل‌ الذي‌ بناه‌ بحكمته‌ و...36 براي‌ انبيا و امامان(ع) ويژگي‌ها و وظايفي‌ را مشخص‌ مي‌كند كه‌ عين‌ آن‌ را اهل‌ معرفت‌ براي‌ انسان‌ كامل‌ ثابت‌ مي‌دانند.37
آثار موجود گواهي‌ مي‌دهند كه‌ ابونصر فارابي‌ (257-339 ق) نخستين‌ فيلسوفي‌ است كه‌ در جهان‌ اسلام‌ درباره‌ فلسفهِ‌ آفرينش، سعادت‌ آدمي‌ و ويژگي‌هاي‌ انسان‌ كامل‌ بحث‌ كرده‌ است.
او عنوان‌ انسان‌ كامل‌ را ظاهراً به‌ طور مستقل‌ در كتاب‌ احصاءالعلوم‌ به‌ كار برده‌ است.38
از رسالهِ‌ قشيريه‌ نيز نقل‌ كردند كه‌ مي‌گويد: بايزيد بسطامي‌ (261 يا 262) از انسان‌ كامل‌ تام‌ ياد مي‌كند و مي‌گويد عارف‌ پس‌ از فناي‌ در ذات‌ الهي‌ به‌ اين‌ مقام‌ مي‌رسد.39
حسين‌ بن‌ منصور حلاج‌ (244 - 309 ق) نيز از انساني‌ كه‌ مراتب‌ كمال‌ را پيموده‌ و مظهر كامل‌ صفات‌ عالي‌ شده‌ نام‌ برده‌ است.40
با اين‌ حال‌ شماري‌ از پژوهشگران، محي‌ الدين‌ عربي‌ (638) را طراح‌ اصلي‌ اصطلاح‌ و انديشهِ‌ انسان‌ كامل‌ مي‌دانند.41 او بحث‌ انسان‌ كامل‌ را در انسان‌شناسي‌ و جهان‌شناسي‌ عرفاني‌ اسلامي‌ تثبيت‌ كرده، و تجسم‌ آن‌ را در صور نبيّ و وليّ و نيز خلافت‌ الهي‌ را درباره‌ شخصيت‌ او مطرح‌ كرده‌ است.
پس‌ از ابن‌ عربي، شاگرد بر جستهِ‌ او صدرالدين‌ قونوي‌ (672)، در كتاب‌هاي‌ خويش‌ مانند مفتاح‌ الغيب‌ به‌ تحليل‌ از انسان‌ كامل‌ پرداخته‌ است. شاگردان‌ وي‌ نيز راه‌ استاد را پيش‌ گرفتند كه‌ كساني‌ مانند سعيدالدين‌ فرغاني‌ (وفات‌ 691 ق) در مقدمهِ‌ مشارق‌ الدراري‌ و مؤ‌يد الدين‌ جندي‌ (690) در شرح‌ فصوص‌ الحكم. عبدالرزاق‌ كاشاني‌ (وفات‌ 736 ق) محمد داود قيصري‌ (751) و صائن‌ الدين‌ ابن‌ تركه‌ (770- 835 ق) تا سيد حيدر آملي‌ (وفات‌ 783 ق) و... همه‌ از نام‌ آوران‌ وادي‌ معرفت‌ توحيد و خود نمونهِ‌ يك‌ انسان‌ كامل‌ هستند.
كتاب‌ الانسان‌ الكامل‌ نوشتهِ‌ عزيزالدين‌ نسفي‌ (پيش‌ از 700 ق) به‌ زبان‌ شيرين‌ فارسي‌ و كتاب‌ الانسان‌ الكامل‌ نوشتهِ‌ عبدالكريم‌ جيلي‌ (805 ق) از اولين‌ تك‌ نگاري‌ها در اين‌ موضوع‌ هستند.
   ضرورت‌ انسان‌ كامل‌
  يكي‌ از مهم‌ترين‌ راه‌هاي‌ اثبات‌ انسان‌ كامل‌ در عرفان‌ نظري، تبيين‌ و تحليلِ چينش‌ هستي‌ است. محور دستگاه‌ هستي‌شناسي‌ عرفاني، وحدت‌ شخصي‌ جهان‌ هستي‌ است؛ به‌ اين‌ معني‌ كه‌ در همهِ‌ هستي، تنها يك‌ وجود است و غير آن، تجليات‌ آن‌ مي‌باشد.
              منبسط‌ بوديم‌ و يك‌ گوهر همه‌                            بي‌ سر و بي‌ پا بديم‌ آن‌ سر همه‌
يك‌ گهر بوديم‌ هم‌چون‌ آفتاب‌ بي‌گره و صاف هم‌چون آب‌ <مولوي>
در اين‌ ميان‌ تنها انسان‌ كامل‌ آيينهِ‌ تمام‌ نما و مظهر تمام‌ اسماء و صفات‌ آن‌ وجود يگانه‌ است.
ناگفته‌ پيدا است‌ كه‌ فهم‌ درست‌ معناي‌ انسان‌ كامل‌ و جايگاه‌ وجودي‌ او در نظام‌ هستي‌ و آوردن‌ دليل‌ علمي‌ آن‌ با شناخت‌ توحيد و شئونات‌ آن‌ گره‌ خورده‌ است. تا آن جا كه‌ پاسخ‌ اين‌ پرسش‌ كه‌ چرا انسان‌ كامل‌ باشد؟ برگشت‌ به‌ اين‌ پرسش‌ دارد كه‌ انتشار و پيدايش‌ كثرات‌ از وجود يگانه‌ چگونه‌ بوده‌ است؟
از سوي‌ ديگر اثبات‌ پيش‌ فرض‌ها و پاسخ‌ درست‌ به‌ شبهات‌ احتمالي‌ ضرورت‌ طرح‌ مباحث‌ توحيد و چينش‌ هستي‌ را از ديد عرفاني‌ - هر چند بسيار كوتاه‌ - آشكار مي‌سازد؛ از اين‌ رو پيش‌ از آوردن‌ استدلال‌ و ضرورت‌ وجود انسان‌ كامل‌ به‌ گزارش‌ كوتاهي‌ از هستي‌شناسي‌ توحيدي‌ عرفاني‌ بسنده‌ مي‌شود.

  مراتب‌ عرفاني‌ يا چينش‌ نظام‌ هستي‌
  در سراسر هستي‌ تنها يك‌ وجود است، كثرات‌ و تعينات، تجلي‌ اويند و به‌ وجود او موجودند؛ بي‌ اين‌ كه‌ افزايشي‌ بر وجود او باشند. از اين‌ رو اصل‌ وجود تشكيك‌ بردار نيست‌ تنها جلوه‌ها و نمودها هستند كه‌ رابطهِ‌ تشكيكي‌ دارند.51
اهل‌ معرفت‌ با سير و سلوك‌ و با بهره‌گيري‌ از وحي‌ (قرآن‌ و سنت) و عقل، هفت‌ مقام‌ هستي‌ (وجود حق‌ سبحانه‌ و تجليات‌ او) را به‌ تماشا نشسته‌اند:

  مقام‌ اول: مقام‌ ذات‌
  مراد، اصل‌ همان‌ وجودي‌ است‌ كه‌ همه‌ جايي‌ است، هيچ‌ قيدي‌ ندارد، (قيد <اطلاق>) لذا از اين‌ مقام‌ به‌ مقام‌ بي‌مقامي‌ تعبير مي‌كنند؛ اطلاق‌ مقسمي‌ دارد نه‌ قسمي.52
به‌ خاطر گستردگي، همهِ‌ اشياء را فرا مي‌گيرد، تمام‌ متقابلات‌ و حتي‌ اموري‌ كه‌ از تناقض‌ برخوردارند زير پوشش‌ او هستند؛ لذا براي‌ او ضّد و ندي‌ (مانند) متصور نيست.53
در مقام‌ ذات، هيچ‌ اسمي‌ بر اسم‌ ديگر ترجيح‌ و برتري‌ ندارد. منتقم، همان‌ رحمان‌ و مضّل، همان‌ هادي‌ و... نيز هست.54 شناخت‌ تفصيلي‌ اين‌ مقام‌ براي‌ احدي‌ ممكن‌ نيست:<و اما الذات‌ الالهيّه‌ فحار فيهاجميع‌ الانبياء و الاولياء كما قال(ص).<ما عرفناك‌ حق‌ معرفتك.>55 و قال‌ علي(ع)؛ <لايدركه‌ بعد الهمم‌ و لايناله‌ غوص‌ الفتن>.56
كس‌ ندانست‌ كه‌ منزلگه‌ معشوق‌ كجاست‌ اين‌ قدر هست‌ كه‌ بانگ‌ جرسي‌ مي‌آيد (‌حافظ‌)
البته‌ اصل‌ وجود و تحقق‌ حق‌ تعالي‌ بسيار واضح‌ است، ولي‌ كنه‌ و حقيقت‌ آن‌ ذات‌ پنهان‌ است.57
حق‌ سبحانه‌ در مقام‌ ذات، وجود بحت‌ بسيط‌ و بي‌ تعينّي‌ است‌ كه‌ همهِ‌ صفات‌ كمال‌ (وحدت، تشخصّ، وجوب، علم، قدرت‌ و...) زايد بر او نيستند، بلكه‌ به‌ نحو اندماجي‌ (اندراج‌ و استجنان) در او هستند كه‌ در مقام‌ تجلي‌ به‌ صورت‌ افرازي‌ و ابرازي‌ در مي‌آيند كه‌ در موطني، رحمت‌ خود را نشان‌ مي‌دهد و مي‌شود رحمان. در موطن‌ ديگر غضب‌ خود را نشان‌ مي‌دهد و مي‌شود منتقم.
از اين‌ مقام‌ بيش‌تر موارد با <غيب‌ مطلق>، <هو> <كنز مخفي> <عنقاء مغرب> و... نيز تعبير مي‌كنند.58
اين، مقام‌ وحدت‌ حقهِ‌ حقيقيه‌ ذاتيه‌ است‌ كه‌ تنها ذات‌ كبريايي‌ را سزا است‌ و كسي‌ را در آن‌ راه‌ نيست؛59 هيچ‌ نبّي‌ مرسلي‌ و وليّ اعظمي‌ و انسان‌ كاملي‌ هم‌ رتبهِ‌ آن‌ نيست.
بعد از مقام‌ اول‌ (ذات) مقام‌ دوم‌ (تعين‌ اول)، و مقام‌ سوم‌ (تعين‌ ثاني) است‌ كه‌ هر سه‌ مقام‌ ياد شده‌ به‌ عالم‌ صقع‌ ربوبي‌ مربوط‌ مي‌شود. تعين‌ اول‌ و ثاني‌ در توجيه‌ و تعليل‌ پيدايش‌ عالم‌ خلقي‌ كه‌ مقامات‌ بعدي‌ مي‌باشند اهميت‌ فراواني‌ دارند؛ مقام‌ چهارم‌ (عالم‌ عقل) مقام‌ پنجم: عالم‌ مثال، مقام‌ ششم: عالم‌ ماده‌ مربوط‌ به‌ هستي‌ خارج‌ از ذات‌ الهي‌ و (عالم‌ كثرات) مي‌شود، مقام‌ هفتم: نفس‌ رحماني‌ است‌ كه‌ با تمام‌ مقامات‌ گذشته‌ فرق‌ دارد.

  مقام‌ دوم: تعيّن‌ اول60
  در مقام‌ ذات‌ هيچ‌ تعيّني‌ نيست؛ اولين‌ تجلي، علم‌ ذات‌ به‌ ذات‌ است‌ كه‌ تعيّن‌ اول‌ نام‌ دارد؛ علم‌ الذات‌ بالذات‌ من‌ حيث‌ الاحديه` الجمعيه`.
اين‌ جا پرسشي‌ پيش‌ مي‌آيد كه‌ چه‌ چيزي‌ موجب‌ تعين‌ در مرتبهِ‌ بعد از مقام‌ ذات‌ است؟ عرفا در پاسخ‌ خبر از حلقهِ‌ واسطه‌ بين‌ مقام‌ ذات‌ و تعين‌ اول‌ مي‌دهند و آن‌ وحدت‌ حقيقيهِ‌ اطلاقي‌ است‌ كه‌ در مقام‌ ذات‌ است.
يعني‌ آن‌ وحدت‌ حقيقيه‌ چون‌ همهِ‌ حقايق‌ را به‌ صورت‌ اندماجي‌ در خود دارد، دو لحاظ‌ نفس‌ الامري‌ مي‌پذيرد: يك‌ بار به‌ اعتبار اندماج‌ها است‌ كه‌ از اين‌ جهت‌ ذات‌ را واحد خوانند و يك‌ بار با عدم‌ لحاظ‌ اندماج‌ها است‌ كه‌ ذات‌ را ا‌حد گويند.61 اين‌ ساحت‌ بي‌رنگي‌ و اطلاق‌ است. در اين‌ لحاظ‌ هيچ‌ وصفي‌ (علم، رحمت‌ و...) بر وصف‌ ديگري‌ غلبه‌ ندارد، هيچ‌ كثرتي‌ وجود ندارد؛ هر چند خاصيت‌ آن‌ كثرات‌ است. به‌ لحاظ‌ اندماج‌ها در همان‌ حقيقت‌ واحد چندين‌ حيثيت‌ موج‌ مي‌زند (علم، عالم، معلوم‌ و...). اين‌ كثرت‌ تنها اعتبار عقل‌ نيست، بلكه‌ نفس‌ الامري‌ است. و واقعاً در خارج‌ صورت‌ پذيرفته‌ و ذهن‌ منفعل‌ از خارج‌ است‌ حقيقتي‌ بوده‌ است.
پس‌ حق‌ سبحانه‌ در مقام‌ ذات، يكتايي‌ است‌ كه‌ تمام‌ حقايق‌ در او موج‌ مي‌زنند؛ علمٌ كلّه‌ قدره`ٌ كلّه‌ حياه`ٌ كلّه.62
خلاصه‌ صفت‌ احديّت‌ جانب‌ بطون‌ ذات‌ و صفت‌ و احديّت‌ جانب‌ ظهور ذات‌ مي‌باشد.
مقام‌ ذات‌ همان‌ طوري‌ كه‌ به‌ جانب‌ احديّت‌ علم‌ دارد، به‌ جانب‌ و احديّت‌ نيز علم‌ دارد. اولي‌ علم‌ ذات‌ به‌ ذات‌ است‌ (تعين‌ اول) و دومي‌ علم‌ ذات‌ به‌ عالم‌ كثرات‌ و شئونات‌ است‌ (تعين‌ ثاني).
با تجزيه‌ و تحليل‌ بالا، علم‌ ذات‌ به‌ ذات‌ (تعيّن‌ اول) روشن‌ شد و نوبت‌ به‌ پرسش‌ دوم‌ - كه‌ در سرنوشت‌ تبيين‌ انسان‌ كامل‌ اهميت‌ دارد - مي‌رسد، و آن‌ اين‌ كه‌ سرّ پيدايش‌ كثرت‌ از علم‌ حق‌ سبحانه‌ چگونه‌ است؟
فلسفهِ‌ مشّاء، حكمت‌ متعاليه‌ و اهل‌ معرفت‌ همه، شاه‌ راه‌ رسيدن‌ به‌ كثرات‌ و عوالم‌ بعدي‌ را علم‌ الهي‌ مي‌دانند؛ هر چند در توجيه‌ آن‌ هر كدام‌ راه‌ جدا گانه‌اي‌ برگزيدند: مشائيان‌ پل‌ پيدايش‌ كثرات‌ از ذات‌ حق‌ را همان‌ علم‌ عنايي‌ حق‌ سبحانه‌ به‌ اشيا مي‌دانند كه‌ براي‌ خلق‌ آن‌ها كافي‌ است.
حكمت‌ متعاليه‌ علم‌ اجمالي‌ عين‌ كشف‌ تفصيلي‌ را پيشنهاد كرده‌اند.63
اهل‌ معرفت‌ به‌ اين‌ باور دارند كه، از ذات‌ و علم‌ ذات‌ به‌ ذات‌ بي‌واسطه‌ به‌ تعينات‌ خلقي‌ نمي‌توان‌ رسيد؛ چون‌ در ذات‌ نامتناهي‌ حق‌ همهِ‌ نسب‌ و صفات‌ به‌ نحو اند ماج‌ هستند.
بدون‌ اين‌ كه‌ اسمي‌ بر اسم‌ ديگر غلبه‌ داشته‌ باشد، تا مايهِ‌ پيدايش‌ مسمّاهاي‌ خاص‌ شود.
در تعيّن‌ اول‌ نيز، مانند ذات‌ حق‌ اسماء و صفات‌ الهي‌ كه‌ موجب‌ پيدايش‌ مي‌شوند، به‌ صورت‌ اندماج‌ است‌ و هيچ‌ اسمي‌ بر اسم‌ ديگر غلبه‌ ندارد؛ به‌ جز اسم‌ احديت‌ كه‌ غلبه‌اش‌ محرز است.64
خلاصه‌ همهِ‌ تعينات‌ و اشياء از تعين‌ اول‌ ناشي‌ مي‌شوند؛ پس‌ همه‌ به‌ نحو اندماج‌ در او هستند.
راه‌ رسيدن‌ به‌ كثرات، علم‌ ذات‌ به‌ ذات‌ است‌ ؛ چون‌ لازمه‌اش‌ علم‌ به‌ كثرات‌ است، ولي‌ علم‌ حق‌ به‌ ماسواي‌ خودش‌ همان‌ تعين‌ ثاني‌ مي‌شود، بنابراين‌ مبدا‌ كثرات‌ تعين‌ ثاني‌ خواهد بود.
اين‌ مقام‌ را <اولين‌ مرتبهِ‌ معلوم> نيز مي‌گويند؛ چون‌ مقام‌ ذات‌ معلومي‌ احدي‌ نبود، ولي‌ اين‌ مقام‌ قابل‌ درك‌ و دريافت‌ است‌ كه‌ تنها پيامبر خاتم‌(ص) و وارثان‌ او به‌ اين‌ مقام‌ مي‌رسند؛ حتي‌ ساير انبياء هم‌ نمي‌توانند به‌ آن‌ برسند.65
اين‌ مقام‌ كه‌ عالم‌ صقع‌ ربوبي‌ است‌ و هنوز تا عالم‌ خلقي‌ فاصله‌ دارد، انسان‌ كامل‌ صلاحيت‌ راه‌يابي‌ به‌ آن‌ را دارد و بديهي‌ است‌ در مقام‌ سوم‌ (تعين‌ ثاني) نيز انسان‌ كامل‌ حضور خواهد داشت؛ از اين‌ رو مي‌تواند مبدا‌ و منشأ‌ تأ‌ثير در تكوين‌ شود كه‌ معني‌ ولايت‌ الهي‌ است.

   مقام‌ سوم: تعين‌ ثاني‌
  علم‌ ذات‌ به‌ ذات‌ از حيث‌ الوهيت‌ يا تفاصيل، در تعين‌ اول‌ نسبت‌ علمي ‌اندماجي‌ و اجمالي‌ بود كه‌ اين جا تفصيلي‌ است، ولي‌ در هر دو تعين‌ نسبت‌ علمي‌ است‌ و هنوز تعينات‌ خلقي‌ (اشياء خارجي‌ نرسيده).
تمام‌ آن‌ چه‌ در تعين‌ اول‌ و ثاني‌ مي‌گذرد، در صقع‌ ربوبي‌ است‌ كه‌ اين‌ جا صفات‌ منحاز و جدايند، ولي‌ نه‌ مانند قول‌ به‌ قدماي‌ ثمانيه‌ بلكه‌ امتياز نسبي‌ است.66  اين‌ جا پرسشي‌ مطرح‌ است‌ كه‌ سرّ پيدايش‌ تعين‌ ثاني‌ چيست؟
در پاسخ‌ بايد گفت: حلقهِ‌ اتصال‌ اين‌ دو مرحله، كمال‌ ذاتي‌ و كمال‌ اسمايي‌ است.
كمال‌ ذاتي‌ به‌ كمالي‌ گفته‌ مي‌شود كه‌ پيش‌ از آن‌ كه‌ غيري‌ (شأن، تجلي‌ و طرف‌ اضافه) مطرح‌ باشد، حق‌ تعالي‌ آن‌ كمالات‌ را دارد. مانند حيات، علم‌ و... (صفات‌ عيني‌ واجب).
اسماء ذاتي‌ عبارت‌ است‌ از كمالاتي‌ كه‌ بعد از شأن‌ و تجلي‌ و غيره‌ مطرح‌ است. مانند رازق‌ خالق‌ و... (صفات‌ فعل) از آن‌ جا كه‌ صفات‌ فرع‌ بر وجودند، سزاوار است‌ حق‌ تعالي‌ اين‌ كمالات‌ را داشته‌ باشد.
علم‌ به‌ اين‌ كمالات‌ همان‌ تعين‌ ثاني‌ است‌ و اين‌ تفاصيل‌ و تعدد به‌ حسب‌ معلومات‌ است‌ نه‌ به‌ حسب‌ علم.
اين‌ علم‌ در ذات‌ واجب‌ مرتسم‌ نيست، آن‌ گونه‌ كه‌ مشائيان‌ باور دارند، بلكه‌ ارتسام‌ معلومات‌ در تعين‌ ثاني‌ و در علم‌ حق‌ تعالي‌ است.67
از آن‌ جا كه‌ در بحث‌ اسماء، امتياز مطرح‌ است‌ و در تعين‌ ثاني‌ هم‌ معلومات‌ متعدد و ممتازند و هر يك‌ صفت‌ خاص‌ خود را دارند، بحث‌ اسماء68 در اين‌ مقام‌ مطرح‌ مي‌شود و هر يك‌ از اسماء در مقام‌هاي‌ بعدي‌ (تعينات‌ خلقي) اقتضاي‌ پيدايشي‌ دارند.
بعد از شعور ذات‌ حق‌ تعالي‌ به‌ كمالات‌ اسمايي، حركت‌ حبّي‌ و انگيزش‌ و رقيقهِ‌ عشقي‌ براي‌ ايجاد آن‌ كمالات‌ پيدا مي‌شود؛ <كنت‌ كنزاً مخفيّاً فأ‌حببت‌ ان‌ اعرف..>69 پري‌ رو تاب‌ مستوري‌ ندارد، فياض‌ علي‌ الاطلاق‌ است، نمي‌تواند بدون‌ افاضه‌ باشد، اما از آن‌ جا كه‌ هنوز چيزي‌ به‌ وجود نيامده‌ تا در مقابل‌ قبول‌ فيض‌ قابل‌ باشد، اين‌ جاست‌ كه‌ رحمت‌ حق‌ پيشي‌ گرفته‌ و رحمت‌ واسعهِ‌ او ايجاد قابل‌ مي‌كند و اين‌ همان، <كن‌ فيكون> است‌ كه‌ با آن‌ تعين‌ ثاني‌ موجود مي‌شود.
اگر به‌ تعين‌ اول‌ عنوان‌ احديّت‌ داده‌ شود، تعين‌ ثاني‌ عنوان‌ واحديّت‌ خواهد يافت. احديّت‌ لازمهِ‌ يكتايي‌ و اندماجي‌ است‌ و واحديّت‌ لازمهِ‌ تفصيلي‌ آن‌ است؛ از اين‌ رو عناوين‌ مبدئيت‌ وجوب، وحدت‌ و... در تعين‌ ثاني‌ مطرح‌ مي‌شوند و راه‌ صدور تعينات‌ خلقي‌ را هموار مي‌كنند در تعين‌ ثاني‌ دو جهت‌ وجود دارد يكي‌ جهت‌ اسمايي‌ كه‌ جهت‌ وجوبي‌ است؛ چون‌ همان‌ وجوب‌ به‌ تعين‌ و تجلي‌ در آمده‌ است‌ و اين‌ جهت‌ به‌ جانب‌ حق‌ مي‌كشاند.
و ديگري‌ جهت‌ اعياني‌ كه‌ جهت‌ كثرات‌ ماهوي‌ و امكاني‌ است‌ و به‌ جانب‌ خلق‌ مي‌كشاند. در تعين‌ ثاني‌ جهت‌ خلقي‌ و حقي‌ به‌ هم‌ گره‌ خورده‌ و با اين‌ تحليل‌ چگونگي‌ پيدايش‌ ممكن‌ از واجب‌ به‌ دست‌ مي‌آيد.70
به‌ آن‌ بخش‌ از ماهيات‌ و كثرات‌ كه‌ در تعين‌ ثاني، معلوم‌ حق‌ قرار مي‌گيرند، اعيان‌ ثابته‌ مي‌گويند.
اعيان‌ ثابته‌ در موطن‌ تعين‌ ثاني‌ وجود علمي‌ دارند؛ نه‌ اين‌ كه‌ در خارج‌ از صقع‌ ربوبي‌ موجود باشند.71

   مقام‌ چهارم: عالم‌ عقل‌ (ارواح)

  سه‌ مقام‌ پيشين‌ داخل‌ عالم‌ صقع‌ ربوبي‌ بود. اين‌ مقام‌ نخستين‌ مرحله‌ تعين‌ خلقي‌ است.
اولين‌ وجود در اين‌ جهان‌ خارجي‌ عالم‌ عقل‌ است‌ (عقول‌ و مفارقات)
عالم‌ عقل‌ شامل‌ جبروت‌ (كروبيان‌ مانند فرشتگان‌ كه‌ جسماني‌ نيستند) و ملكوت‌ (روحانيان‌ يا نفوس‌ ناطقه‌ كه‌ جسم‌ دارند) مي‌شود.72
از مقام‌ چهارم‌ تا مقام‌ هفتم‌ همه‌ عالم‌ پدیداری‌ محسوب‌ مي‌شود؛ يعني‌ ما سوي‌ الله.
به‌ عبارتي‌ عالم‌ در مقام‌ حق‌ سبحانه‌ ملاحظه‌ مي‌شود، ولي‌ تعين‌ اول‌ و ثاني‌ ما سوي‌ الله‌ نيست.
غير از حق‌ سبحانه‌ (مقام‌ ذات) همه‌ تجلي‌ اويند و مجالي‌ كه‌ حق‌ سبحانه‌ در آن‌ها تجلي‌ كرده‌ حضرت‌ اطلاق‌ مي‌شود. به‌ تعين‌ اول‌ و ثاني‌ حضرت‌ اول، به‌ عالم‌ عقل‌ حضرت‌ دوم‌ به‌ عالم‌ مثال‌ حضرت‌ سوم، به‌ عالم‌ ماده‌ حضرت‌ چهارم، و به‌ انسان‌ كامل‌ حضرت‌ پنجم‌ اطلاق‌ مي‌شود.
انسان‌ از آن‌ جهت‌ حضرت‌ مستقل‌ است‌ كه‌ پدیده ای جامع‌ است؛73 يعني‌ جامع‌ همهِ‌ تعينات‌ عالم‌ ماده، مثال، عقل‌ تا تعين‌ ثاني‌ و حتي‌ تعين‌ اول‌ است.74

  مقام‌ پنجم: عالم‌ مثال‌
  عالم‌ عقل، تجرد عقلاني‌ دارد و چندان‌ ارتباطي‌ با عالم‌ ماده‌ ندارد؛ از اين‌ رو ميان‌ آن‌ دو، عالم‌ مثال‌ قرار گرفته‌ كه‌ برزخ‌ است‌ ميان‌ آن‌ دو. عالم‌ مثال‌ وجودش‌ به‌ تجرد برزخي‌ پايدار است؛ يعني‌ نه‌ كاملاً مادي‌ و نه‌ كاملاً عقلاني‌ است.
برزخ‌ و عالم‌ مثال‌ دو گونه‌ است: يكي‌ برزخ‌ نزولي‌ كه‌ پيش‌تر آمد و از آن‌ به‌ غيب‌ امكاني‌ (امكان‌ اين‌ كه‌ حقايق‌ به‌ عالم‌ دنيا بيايند) تعبير مي‌كنند و ديگر برزخ‌ صعودي‌ است‌ كه‌ به‌ غيب‌ محالي‌ (محال‌ است‌ انسان‌ از برزخ‌ بعد از مرگ‌ دنيايي‌ به‌ دنيا برگردد) تعبير مي‌كنند.75

   مقام‌ ششم: عالم‌ ماده‌
  عالم‌ ماده‌ عبارت‌ است‌ از: عناصر، معدنيات، گياهان، جانوران‌ و انسان‌ كه‌ به‌ تعبيري‌ انسان‌ ميوهِ‌ آخر عالم‌ ماده‌ است.76
در عرفان، كون‌ ؛ يعني‌ ما سوي‌ الله‌ و به‌ عبارتي‌ عالم‌ از آن‌ جهت‌ كه‌ در مقابل‌ حق‌ سبحانه‌ قرار مي‌گيرد و به‌ گفتن‌ كن‌ از زبان‌ حق‌ سبحانه‌ كائن‌ و موجود گرديده‌ است، پدیده ‌ ناميده‌ مي‌شود.77
از ميان‌ شش‌ مقامي‌ كه‌ ذكر شد مقام‌ ذات، تعين‌ اول‌ و تعين‌ ثاني‌ ما سوي‌ الله‌ نيستند؛ پس‌ از عالم‌ پدیده‌ نيستند، ولي‌ سه‌ مقام‌ بعدي‌ جزء تعينات‌ خلقي‌ هستند.
در اين‌ ميان‌ انسان‌ كامل‌ كون‌ جامع‌ است‌ ؛ به‌ اين‌ معني‌ كه‌ انسان، جامع‌ همهِ‌ تعينات‌ عالم‌ ماده، مثال، عقل‌ تا تعين‌ ثاني‌ و حتي‌ تعين‌ اول‌ مي‌باشد.78
چون‌ آدم‌ را فرستاديم‌ بيرون‌ جمال‌ خويش‌ در صحرا نهاديم79
در پايان‌ مراتب‌ هستي‌شناسي‌ عرفاني‌ پرسشي‌ ديگر جاي‌ طرح‌ و بررسي‌ دارد كه‌ در حقيقت‌ چگونگي‌ و چرايي‌ پيدايش‌ انسان‌ را نيز پاسخ‌ مي‌گويد. آن‌ پرسش‌ اين‌ است: عالم‌ كون‌ و تعينات‌ خلقي‌ چگونه‌ و چرا از تعين‌ ثاني‌ به‌ وجود آمدند؟
پاسخ‌ اجمالي‌ اين‌ پرسش‌ از لابلاي‌ سخنان‌ پيشين‌ قابل‌ دستيابي‌ است، ولي‌ براي‌ توضيح‌ بيش‌تر نكاتي‌ بيان‌ مي‌شود.
اسم‌ عرفاني‌ (ذات‌ به‌ اضافهِ‌ صفت‌ خاصي)80 كه‌ موجب‌ ايجاد و مبدئيت‌ است، در تعين‌ ثاني‌ به‌ صورت‌ گسترده‌ موج‌ مي‌زند و تمام‌ تعينات‌ خلقي‌ از اسماء سرچشمه‌ مي‌گيرد. اين‌ جاست‌ كه‌ اسم‌ خالق، رازق، رحيم‌ و... دست‌ به‌ آفرينش، روزي‌ رساني‌ و رحمت‌ مي‌زنند. هر يك‌ از مخلوقات‌ نامتناهي‌ حق، مظهر اسم‌ يا اسمايي‌ است، در واقع‌ اسم‌ جامع‌ است‌ كه‌ مفصل‌ و باز شده‌ و به‌ شكل‌ عالم‌ در آمده.81
همان‌ گونه‌ كه‌ اشاره‌ شد، رحمت‌ سابقهِ‌ خداوند اعيان‌ ثابته‌ را آفريد كه‌ اين‌ اعيان‌ با زبان‌ استعداد از اسماء و ذات، در خواست‌ وجود مي‌كنند. براي‌ نمونه‌ عين‌ ثابت‌ انسان‌ اقتضاي‌ وجود خارجي، اراده‌ و عقل‌ را دارد و آن‌ها را مي‌خواهد.
اين‌ خواهش‌ها و اقتضائات، ذاتي‌ اعيان‌ ثابته‌اند ؛ چون‌ اعيان‌ ثابته‌ غير مجعول‌ و در حقيقت‌ همان‌ علم‌ تفصيلي‌ خداوند بودند، پس‌ نياز به‌ جعل‌ زايد بر ذات‌ ندارند.82
حق‌ سبحانه‌ كه‌ داراي‌ كمال‌ اكمل‌ و فياض‌ علي‌ الاطلاق‌ مي‌باشد، كمالات‌ اسمايي‌ را مشخص‌ و علت‌ تحقق‌ آن‌ها را فراهم‌ مي‌كند. كمالات‌ حق‌ لبريز شده‌ و تراوش‌ و تجلي‌ مي‌كند؛83 اين‌ گونه‌ است‌ كه‌ رب‌ بدون‌ مظاهر نمي‌تواند باشد. رحمت‌ سابقهِ‌ حق‌ سبحانه‌ و عشق‌ جبلي‌ او به‌ خود و فياض‌ علي‌ الاطلاق‌ بودنش‌ نمي‌گذارد كه‌ از مقام‌ خود پايين‌ نيايد، پس‌ انسان‌ موجود و ساير استعدادها تفصيل‌ كمالات‌ الهي‌اند.
حال‌ كه‌ چينش‌ هستي‌ براساس‌ مباني‌ اهل‌ معرفت‌ تا حدودي‌ روشن‌ شد، راه‌ براي‌ طرح‌ برهان‌ انسان‌ كامل‌ هموار است، ولي‌ پيش‌ از آغاز برهان‌ ذكر چند نكته‌ لازم‌ است:

  حقيقت‌ انسان‌ و جايگاه‌ او در هستي‌
  حقيقت‌ انسان‌ همه‌ حقايق‌ را درخود گرد آورده‌ (تعين‌ اول، تعين‌ ثاني، عالم‌ عقل،عالم‌ مثال‌ وعالم‌ ماده) انسان‌ با اين‌ كه‌ ازپدیده ها  (ماسوي‌ الله) است، مي‌تواند مقامات‌ گوناگوني‌ را در خود جاي‌ دهد و جامع‌ جهت‌ حقاني‌ و الهي‌ هم‌ باشد.84 تنها حقيقت‌ انسان‌ است‌ كه‌ تا تعين‌ اول‌ پيش‌ مي‌رود؛ سرّ اشرفيت‌ او نيز همين‌ است.85
         گر تو آدم‌ زاده‌اي‌ چون‌ او نشين‌                  جملهِ‌ ذرات‌ را در خود ببين‌
        چيست‌ اندر خم‌ كه‌ اندر نهر نيست‌              چيست‌ اندر خانه‌ كان‌ در شهر نيست‌
سرّ خلافت‌ او نيز همين‌ دو سويه‌ بودن‌ اوست؛ يك‌ جهت‌ او ربوبي‌ و جهت‌ ديگرش‌ خلقي‌ است‌ يك‌ پايش‌ در عالم‌ است‌ و پاي‌ ديگرش‌ در صقع‌ ربوبي.
حقيقت‌ انسان‌ كامل‌ به‌ حقيقت‌ محمديّه(ص) نيز تعبير مي‌شود.86 كه‌ همان‌ مقام‌ مظهريّت‌ اسم‌ جامع‌ الله‌ در تعين‌ ثاني‌ مي‌باشد. در آنجاهرمخلوقي‌ مظهر اسم‌ خاص‌ يا چند اسم‌ جزيي‌ است‌ و اين‌ تنها انسان‌ كامل‌ است‌ كه‌ مظهر اسم‌ جامع‌ و كلّي‌ الله‌ قرار مي‌گيرد.
اسدالله‌ در وجود آمد در پس‌ پرده‌ هر چه‌ بود آمد
در اين‌ تجلي‌ چيزي‌ در پس‌ پرده‌ نمانده؛ جز مقام‌ غيب‌ يا ذات‌ كه‌ همان‌ مقام‌ غيب‌الغيوب‌ است.
چو آدم‌ را فرستاديم‌ بيرون‌ جمال‌ خويش‌ در صحرا نهاديم87
و چون‌ مظهر جامع‌ الهي‌ است، واسطهِ‌ جميع‌ فيوضات‌ الهيه‌ و مواهب‌ ربوبي‌ به‌ ما سوي‌ است.88

    اصل‌ برهان‌ عرفاني‌ بر ضرورت‌ انسان‌ كامل‌
   همهِ‌ عالم‌ مظهر و جلوهِ‌ حق‌ هستند، مظهريت‌ هر شيء‌ محدود به‌ حدود آن‌ است.
عالم‌ عقل، تنها اسماء تنزيهي‌ حق‌ سبحانه‌ را مي‌تواند جلوه‌ دهد، عالم‌ ماده، اسماء تشبيهي‌ او را و عالم‌ مثال... در اين‌ ميان‌ تنها انسان‌ است‌ (به‌ خاطر حقيقت‌ هستي‌ و جايگاه‌اش) كه‌ مظهر حق‌ است، آن‌ گونه‌ كه‌ حق‌ مي‌خواهد جلوه‌ كند. قيود و حدود هر مظهري‌ مانع‌ از نمايش‌ جامع‌ و كلي‌ اسماء الهي‌اند و خداوند تنها در مظهر انسان‌ كامل‌ مي‌تواند‌ سراسر اسماء خود را مشاهده‌ كند. خدا هر چه‌ را كه‌ در خود دارد، در او مي‌بيند.
به‌ عبارت‌ ديگر، اصل‌ اسم‌ جامع‌ الله‌ با هويت‌ جمعي‌اش‌ تنها در انسان‌ جاي‌ مي‌گيرد.
و اين‌ است‌ سرّ ضرورت‌ انسان‌ كامل‌ در عالم‌ هستي.89
چون‌ مراد و حكم‌ يزدان‌ غفور بود در قدمت‌ تجلي‌ و ظهور     پس‌ خليفه‌ ساخت‌ صاحب‌ سينه‌اي‌ تابود شاهين‌ را آيينه‌اي‌
پس‌ صفاي‌ بي‌حدودش‌ داد او و آن‌ كه‌ از ظلمت‌ ضدش‌ بنهاد او (‌مولوي‌)
استحكام، كار آمدي‌ و ارزيابي‌ اين‌ برهان‌ به‌ طرح‌ و اثبات‌ پيش‌ فرض‌هايي‌ نياز دارد كه‌ برهان‌ ياد شده‌ بر آن‌ها استوار است‌ كه‌ برخي‌ از آن‌ها با پرسش‌ و پاسخ‌ تبيين‌ مي‌گردد.
1.كدامين‌ راز، نياز و حكمتي‌ حق‌ سبحانه‌ را بر آن‌ داشت‌ تا معجوني‌ مانند انسان‌ كامل‌ بيافريند، سرّ ضرورت‌ اين‌ كار كجاست؟
در توضيح‌ هستي‌شناسي‌ عرفاني‌ گفته‌ شد: كمالي‌ نيست‌ كه‌ خداوند داراي‌ آن‌ نباشد. كمالات‌ اكمل‌ الهي‌ به‌ غير وابسته‌ نمي‌باشد و در كنار اين‌ كمالاتِ ذاتي‌ حق‌ سبحانه‌ داراي‌ كمال‌ اسمايي‌ نيز است‌ كه‌ همه‌ مقتضاي‌ اكمليت‌ اويند؛ به‌ اين‌ معني‌ كه‌ ذات‌ الهي‌ سرشار از آن‌ كمالات‌ است.
فيض‌ علي‌ الدوام‌ او اقتضا مي‌كند به‌ هر نياز و استعدادي‌ پاسخ‌ گويد و اين‌ كمالات‌ ريزش‌ و سرريز و متجلي‌ مي‌شوند90 انسان‌ در عالم‌ ثابت‌ كه‌ برگرفته‌ از مقام‌ علمي‌ الهي‌ است‌ تقاضاي‌ استعدادي، براي‌ دريافت‌ چنين‌ وجودي‌ را دارد.
بانگ‌ مي‌آيد كه‌اي‌ طالب‌ بيا جود محتاج‌ گدايان‌ چون‌ گدا
جود محتاج‌ است‌ و خواهد طالبي‌ هم‌ چنان‌ كه‌ توبه‌ خواهد تائبي‌
بدين‌ ترتيب، حركت‌ حبّي ايجابي‌ سراغ‌ آفرينش‌ انسان‌ كامل‌ مي‌رود و با آفرينش‌ او به‌ غايت‌ خود واصل‌ مي‌شود و انسان‌ كاملي‌ كه‌ داراي‌ جميع‌ مظاهر تفصيلي‌ و اجمالي‌ و جميع‌ حقايق‌ سرّي‌ از اسماء ذاتي‌ و اسماء صفاتي‌ و فعلي‌ است‌ پا به‌ عرصهِ‌ وجود مي‌گذارد.
او توحيد را با بياني‌ كه‌ ناظر به‌ اين‌ سه‌ مرتبه‌ است‌ اظهار مي‌كند و اين‌ است‌ معني‌ ذكر لااله‌ الا الله‌ وحده‌ وحده‌ وحده؛ زيرا عبارت‌ وحده‌ تكرار نيست‌ بلكه‌ به‌ ترتيب‌ ناظر به‌ توحيد ذاتي، صفاتي‌ و افعالي‌ است.91
به‌ عبارت‌ ديگر اشتياق‌ به‌ ظهور اسماء حق‌ براي‌ خود ذات‌ در تعينات‌ علت‌ غايي‌ ايجاد موجودات‌ شد.92
سايهِ‌ معشوق‌ اگر افتاد بر عاشق‌ چه‌ شد ما به‌ او محتاج‌ بوديم‌ او به ما مشتاق‌بود
تا تماشاي‌ وصال‌ خود كند نور خود در ديدهِ‌ بينا نهاد         بر مثال‌ خويشتن‌ حرفي‌ نوشت‌ نام‌ آن‌ حرف‌ آدم‌ و حوا نهاد93‌(حافظ‌ )
بيان‌ فلاسفه‌ و حكمت‌ متعاليه‌ نيز در اين‌ زمينه‌ راه‌ گشاي‌ خوبي‌ است:
حكمت‌ الهي‌ در آفرينش‌ جهان‌ هدفي‌ را دنبال‌ مي‌كند، و آن‌ هدف‌ پرورش‌ و به‌ سامان‌ رساندن‌ انسان‌ بالفعل‌ (انسان‌ كامل) است. پس‌ چنين‌ انساني‌ همواره‌ هست‌ تا عبث‌ در آفرينش‌ لازم‌ نيايد، شيخ‌الرئيس‌ در اين‌ باره‌ بيان‌ زيبايي‌ دارد:
و غايه` كمال‌ العالم‌ ان‌ يحدث‌ منه‌ انسان‌ و سائر الحيوانات‌ و النبات‌ تحدث‌ اما لاجله‌ و اما لئلا‌ يضيغ‌ مادّه`... و غايه` كمال‌ الانسان‌ ان‌ يحصل‌ لقوته‌ النظرّيه` العقل‌ المستفاد و لقوّته‌ العمليّه` العداله` و ههنا يختم‌ الشرف‌ في‌ عالم‌ المعاد.94
مي‌توان‌ از يكجا نمودن‌ اين‌ دو بيان‌ (برهان‌ و عرفان) مفهومي‌ يقين‌ بخش‌ به‌ دست‌ آورد: هر موجودي‌ در اين‌ جهان‌ غايتي‌ دارد كه‌ براي‌ وصول‌ رسيدن‌ و به‌ آن‌ حركت‌ مي‌كند. انسان‌ نيز غايتي‌ دارد كه‌ سعادت‌ و كمال‌ نهايي‌ است. انسان‌ كامل‌ به‌ فعليت‌ رسيده، غايت‌ حركت‌ وجودي‌ انسان‌ است. از سويي‌ هدف‌ از ايجاد چنين‌ موجودي‌ رسيدن‌ به‌ آينهِ‌ تمام‌ نماي‌ <انسان‌ كامل> است، پس‌ اقتضاي‌ آن‌ حركت‌ و اين‌ ايجاد وجود انسان‌ كامل‌ مي‌باشد.95
2.اگر هدف‌ از آفرينش‌ هستي، انسان‌ كامل‌ بوده‌ تا خداوند تمام‌ اسماء و كمالات‌ خود را در آن‌ مشاهده‌ كند، آيا اسماء و كمالات‌ پيش‌ از آفرينش‌ انسان‌ كامل‌ مجهول‌ و مخفي‌ بوده‌ است؟ خدايي‌ كه‌ شاهد و مشهود است‌ و تمام‌ كمالات‌ را در مقام‌ ذات‌ خود مي‌بيند،وخود را با تمام‌ اسماء و كمالات‌ در آينهِ‌ ذات‌ خود مشاهده‌ مي‌كند، ديگر چه‌ نيازي‌ است‌ كه‌ خود را در مظهر مشاهده‌ كند؟
در پاسخ‌ مي‌توان‌ گفت، جلاء در خود ديدن‌ و استجلاء خود را در غير ديدن‌ است‌. ابن‌ عربي‌ سرّ وجود انسان‌ را استجلاء مي‌داند و مي‌فرمايد: صاحب‌ كمال‌ به‌ كمالات‌ خود علم‌ دارد، ولي‌ در آينه‌ ديدن، لذت‌ ديگري‌ دارد.
(لفظ‌ آينه‌ براي‌ اين‌ است‌ كه‌ نشان‌ دهد ظهور در غير است) اگر غير به‌ گونه‌اي‌ باشد كه‌ هر آن‌چه‌ در ناظر است‌ نشان‌ دهد، نهايت‌ مقصود حاصل‌ است.96
توضيح‌ اين‌ كه: مشاهده‌ خود در نفس‌ خود، نظير مشاهدهِ‌ خود در مظهري‌ كه‌ ممتاز از ظاهر است، نيست. وقتي‌ كه‌ مظهر در خارج‌ و حسّ، از ظاهر ممتاز باشد و احكام‌ مختص‌ به‌ خود را داشته‌ باشد، صورتي‌ كه‌ از خود در آن‌ مشاهده‌ مي‌كند، صورتي‌ است‌ كه‌ مظهر، آن‌ را با خصوصيات‌ خود اظهار نموده‌ است.
براي‌ مثال، وقتي‌ انسان‌ خود را در آينهِ‌ مشاهده‌ مي‌كند، آينه‌ صورتي‌ را نشان‌ مي‌دهد كه‌ در آينه‌هاي‌ ديگر پيدا نمي‌شود.
مثلاً آينهِ‌ مستطيل‌ شكل‌ تصوير مستطيلي‌ نشان‌ مي‌دهد.97
اگر چه‌ آينهِ‌ روي‌ جان‌ فزاي‌ تواند همهِ‌ عقول‌ و نفوس‌ و عناصر و افلاك‌
ولي‌ كسي‌ ننمايد تو را چنان‌ كه‌ تويي‌ به‌ جز من‌ مسكين‌ بي‌ دل‌ غم‌ ناك‌
ظهور تو به‌ من‌ است‌ و وجود من‌ از تو فلست‌ تظهر لو لاي‌ لم‌ اك‌ لولاك‌
نتيجه: گر چه‌ ذات‌ واجب‌ در دو چهرهِ‌ بطون‌ و ظهور، وحدت‌ حقيقي‌ خود را با همهِ‌ اسماء و صفات‌ و لوازم‌ آن‌ها مشاهده‌ مي‌كند، ولي‌ اين‌ دريافت‌ها امر زايد بر ذات‌ نيست‌ و لذا در آن‌ جا مشاهده‌ به‌ گونه‌اي‌ است‌ كه‌ بيننده، آيينه‌ و ديده‌ شده‌ يگانه‌ بوده‌ و هيچ‌ گونه‌ تمايز وجودي‌ و حتي‌ مفهومي‌ نيست.
3 - حال‌ كه‌ حق‌ تعالي‌ براي‌ مشاهدهِ‌ خود در مظهرهاي‌ بيروني، براساس‌ حركت‌ حبّي‌ و استجلاء ضروري‌ است، چرا عالم‌ كبير (جهان‌ خارج‌ موجود) آن‌ مظهر نباشد؟
پاسخ‌ اين‌ پرسش‌ نيز از چينش‌ هستي‌ كه‌ مفصل‌ بيان‌ شد به‌ دست‌ مي‌آيد.
توضيح‌ اين‌ كه: عالم‌ كبير و جهان‌ موجود بدون‌ حضور انسان‌ كامل‌ وحدت‌ حقيقي‌ ندارد، بلكه‌ عالم‌ كثرات‌ است‌ و هر شيء‌ موجود مي‌تواند به‌ اندازه‌ و محدوديت‌ خودش‌ مظهر باشد.98
وحدت‌ عالم‌ كبير تنها با وجود انسان‌ كبير تأ‌مين‌ مي‌شود. همين‌ معني‌ از احتجاج‌ هشام‌ بن‌ حكم‌ با عمر و بن‌ عبيد بدست‌ مي‌آيد كه‌ در آن‌ امام‌ را مانند قلب‌ هستي‌ كه‌ عهده‌ دار پيوند اعضا و اجزاي‌ پراكنده‌ است، معرفي‌ مي‌كند.99
نتيجهِ‌ اين‌ سه‌ پرسش‌ را مي‌توان‌ اين‌ گونه‌ خلاصه‌ كرد: در مقام‌ ذات، تعين‌ اول‌ و تعين‌ ثاني‌ كه‌ جنبهِ‌ وحدت‌ غلبه‌ دارد، مجالي‌ براي‌ بروز اسماء تفصيلي‌ نيست. در اين‌ سه‌ مقام‌ كه‌ صقع‌ ربوبي‌ است‌ هر چند مشاهدهِ‌ ذات‌ و اسماء ممكن‌ است، اما سراسر وحدت‌ است‌ و مشاهدهِ‌ كثرت‌ اسمايي‌ ممكن‌ نيست.
در عالم‌ عقل‌ و مثال‌ و ماده‌ هر چند مشاهدهِ‌ اسماء ممكن‌ است، ولي‌ همه‌ كثرات‌ و جدا جدايند؛ چون‌ كثرت‌ غالب‌ بر وحدت‌ است، هيچ‌ كدام‌ صلاحيت‌ اظهار جميع‌ اسماء الهي‌ را ندارند.
آن‌ وحدت‌ بدون‌ كثرت‌ و اين‌ كثرت‌ بدون‌ وحدت‌ است؛ از اين‌ روي‌ براي‌ ايجاد مظهري‌ كه‌ توان‌ ارايهِ‌ مقام‌ جمع‌ و تفصيل‌ را داشته‌ باشد، نياز به‌ انبعاث‌ ديگر است‌ (انسان‌ كامل).
برهان‌ فوق، ضرورت‌ وجود مظهري‌ را ثابت‌ مي‌كند، كه‌ از يك‌ سو جنبهِ‌ عنصري‌ و طبيعي‌ دارد و مصداق‌ <يأ‌ كل‌ الطعام‌ و يمشي‌ في‌ الاسواق> است‌ و از ديگر سو جنبهِ‌ آسماني‌ دارد و مصداق‌ <دني‌ فتدلي‌ فكان‌ قاب‌ قوسين‌ او ادني> است.
از سويي‌ ظهور اسم‌ ليس‌ كمثله‌ شي‌ از آن‌ جهت‌ كه‌ همواره‌ خواهان‌ مظهر است‌ و تنها مظهر آن‌ همان‌ كون‌ جامع‌ (انسان‌ كامل) است‌ و با ارتحال‌ انسان‌ كامل‌ از نشأت شهادت‌ به‌ غيب‌ و وفات‌ عنصري‌ آن، بعضي‌ از مراتب‌ آن‌ كون‌ جامع‌ از ظهور به‌ بطون‌ و از شهادت‌ به‌ غيب‌ مستور مي‌شود؛ لذا با غروب‌ هر انسان‌ كاملي‌ طلوع‌ انسان‌ كامل‌ ديگر آغاز مي‌گردد؛ <الا انّ مثل‌ آل‌ محمد كمثل‌ نجوم‌ السماء اذا هوي‌ نجم‌ طلع‌ نجم>.100
در هر زماني‌ تنها يك‌ انسان‌ كامل‌ قائم‌ است‌
بر آيند سخنان‌ اهل‌ فن‌ در اين‌ زمينه‌ اين‌ است‌ كه؛ در هر زماني‌ تنها يك‌ مصداق‌ انسان‌ كامل، قائم‌ و عهده‌دار مسئوليت‌هاي‌ سترگ‌        

 

   مقام‌ خليفه` اللهي‌ است.
   سرّ اين‌ مطلب‌ از جايگاه‌ انسان‌ كامل‌ در نظام‌ هستي‌شناسي‌ عرفاني‌ - كه‌ توضيح‌ داده‌ شد - هويدا مي‌شود. انسان‌ كامل‌ مظهر تمام‌ نماي‌ اسماء موجودي‌ است‌ كه‌ <ليس‌ كمثله‌ شيء>101 است؛ اگر صاحب‌ مظهر مانندي‌ ندارد،مظهراونيزمتعدد نخواهد بود.102
انسان‌ كامل‌ براي‌ آسياب‌ جهان‌ آفرينش‌ محور است. تمام‌ نظام‌ گردشي‌ عالم‌ دور يك‌ محور مي‌چرخد103 و تعدد محور موجب‌ اختلال‌ نظام‌ مي‌شود. حال‌ آن‌ كه‌ كوچك‌ترين‌ ناهماهنگي‌ و به‌ هم‌ ريختگي‌ در سراسر نظام‌ آفرينش‌ مشهود نيست.
<انّ محلّي‌ منها محلّ القطب‌ من‌ الرّحِي> لذا خداي‌ سبحان‌ فرمود: )انّي‌ جاعل‌ في‌ الارض‌ خليفه`(104 و نه‌ خلائف. در شرح‌ قيصري‌ بر فصوص‌ ابن‌ عربي‌ آمده:
فالقطب‌ الذي‌ عليه‌ مدار احكام‌ العالم‌ و هو مركز دائره` الوجود من‌ الازل‌ الي‌ الابد واحد باعتبار حكم‌ الوحده` 105
انسان‌ كامل‌ قلب‌ عالم‌ امكان‌ است؛ همان‌ گونه‌ كه‌ قلب‌ آدمي‌ منبع‌ و واسطهِ‌ فيض‌ است‌ و در هر جسمي‌ يكي‌ بيش‌ نيست، قلب‌ جهان‌ آفرينش‌ نيز يگانه‌ است؛ <فبالانسان‌ الكامل‌ ظهر كمال‌ الصوره` فهو قلب‌ لجسم‌ العالم‌ الذي‌ هو كل‌ ما سوي‌ الله>.106
فالعالم‌ كله‌ تفصيل‌ آدم‌ و آدم‌ هو الكتاب‌ الجامع‌ فهو للعالم‌ كالروح‌ من‌ الجسد...
و اين‌ انسان‌ كامل‌ هميشه‌ در عالم‌ باشد و زيادت‌ از يكي‌ نباشد؛ از جهت‌ آن‌ كه‌ تمامت‌ موجودات‌ هم‌چون‌ يك‌ شخص‌ است‌ و انسان‌ كامل‌ دل‌ آن‌ شخص‌ است‌ و موجودات‌ بي‌ دل‌ نتوانند بود. و دل‌ زيادت‌ از يكي‌ نبود.107 لذا هرگاه‌ دو نفر كه‌ داراي‌ صلاحيت‌ امامت در يك‌ عصر باشند، حتماً يكي‌ از آن‌ دو امام‌ و ديگري‌ مأ‌موم‌ خواهد بود.108
 

 منبع: مقاله آقای رحيم لطيفي  از وبسایت : http://www.entizar.ir/page.php?page=showarticles&id=261

 پي نوشت ها:
1. يا داود انّا جعلناك خليفه` في‌الارض‌ فاحكم‌ بين‌ الناس‌ بالحق. (ص/ 26)                          2. ولا تيأ‌سوا من‌ روح‌ اللّه. (يوسف/ 87)    
3. و انّه‌ لمّا قام‌ عبداللّه‌ يدعوه‌ كادوا يكونون‌ عليه‌ لِبَداً. (جن/ 19)         4. سجده/ 24.        5. انبياء/ 73.                6. فرقان/ 74.
7. علامهِ‌ مجلسي‌ با اسناد چهل‌ گانهِ‌ حديث‌ مذكور چنان‌كه‌ دانشمند محترم‌ آقاي‌ فقيه‌ ايماني‌ با ده‌ها سند و منبع‌ از زبان‌ اهل‌ سنت‌ به‌ تحكيم‌ حديث‌ مذكور پرداخته‌اند؛ شناخت‌ امام، قم‌ 1370، صص‌ 46-27 را ذكر كرده، بحارالانوار، چاپ‌ دوم، موسسه` الوفاء، ج‌ 23، صص‌ 76-95؛ طبراني، ابوالقاسم، معجم‌ الكبير، ج‌ 19، چاپ‌ بغداد، ص338.
8 .صحيح‌ مسلم، (باب‌ فضايل‌ علي‌بن‌ ابي‌طالب)، مصر، مكتبه` محمدعلي‌ جسيم، ج‌ 7، ص‌ 122، مسندالامام‌ احمدبن‌ حنبل، با حاشيهِ‌ كنزالعمّال، دارالكفر، ج‌ 3، ص‌ 17؛ فخرالدين‌ رازي، تفسير كبير، حاشيهِ‌ ابي‌ مسعود، مصر چاپ‌ اول‌ 1308، جزء 3، ص‌ 18 (ذيل‌ آيهِ‌ اعتصام).
9. بقره/ 30.
10. بقره/ 124: <و اذابتلي‌ ابراهيم‌ ربّه‌ بكلمات‌ فاتمهنّ قال‌ اني‌ جاعل للناس‌ اماماً قال‌ و من‌ ذرّيتي‌ قال‌ لاينال‌ عهدي‌ الظالمين>.
11. زخرف/ 28.
12. انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ نهج‌البلاغه، ص‌ 150، حسن‌ حسن‌زاده‌ آملي، چاپ‌ اول، قيام، قم‌ 1372. به‌ نقل‌ از سرّالعالمين‌ منسوب‌ به‌ غزالي، شگفتا! كه‌ يك‌ حق‌ چگونه‌ دو نيمه‌ مي‌شود؟ خلافت‌ جسم‌ نيست‌ تا دو نيمه‌ شود، عرض‌ هم‌ نيست‌ تا جدا شود، جوهر نيست‌ تا تعريف‌ و محدود شود. پس‌ چگونه‌ بخشيده‌ يا فروخته‌ شود؟ (خلافت‌ حقي‌ است‌ كه‌ قابل‌ معامله‌ و واگذاري‌ نيست).
13. مطهري، مرتضي، مجموعه‌ آثار، ج‌ 4، ص‌ 848. چاپ‌ پنجم، صدرا، تهران‌ 1378.
14T. Andrae ..
15. موسوي بجنوردي، كاظم، دائره`‌المعارف‌ بزرگ‌ اسلامي، 10/373 چاپ‌ اول، تهران‌ 1380.
16. آملي، سيد حيدر، جامع‌ الاسرار، صص‌ 5-3، تصحيح‌ هانري‌ كربن، چاپ‌ دوم، علمي‌ فرهنگي‌ 1368.
17. آملي، سيد حيدر، جامع‌ الاسرار، ص‌ 388، تصحيح‌ هانري‌ كربن، چاپ‌ دوم، علمي‌ فرهنگي‌ 1368: ذهبوا (الاسماعيليه) الي‌ انّ الاولياء اعظم‌ من‌ الانبياء و انّ علياً(ع)اعظم من نبيّنا(ص)... قالوا (النصيريه) بأ‌لوهيّته‌ <علي‌ (ع)>.
18. خليفه‌ عبدالحكيم، عرفان‌ مولوي، ص‌ 109، ترجمه‌ محمدي‌ و ميرعلائي، چاپ‌ چهارم، علمي‌ فرهنگي.
19. لا‌هوري، اقبال، كليات‌ اشعار فارسي، ص‌ 251، كتابخانهِ‌ سنايي، مقدمه‌ احمد سروش.         20. همان، ص‌ 279.
21. رزم جو، حسين، كيهان‌ فرهنگي، <انسان‌ كامل>، سال‌ هشتم، مسلسل‌ 79، سال‌ 1370، ص‌ 5.
22. هيئت تحريريه، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ بودا...، موسسه‌ مكاتباتي‌ اسلام‌شناسي‌ (1/13)، تهران‌ 1361؛ معرفت، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ روان‌شناسي‌ و صدر المتالهين، علي‌ زينتي، ش‌ 38، بهمن‌ 1379.
23. همان، 28.            24. همان، 2/11 - 20.           25. همان، 22 - 20.
26. همان، 3/18 -14؛ ر، ك: عبدالله، نصري، سيماي‌ انسان‌ از ديدگاه‌ مكاتب، چاپ‌ چهارم، دانشگاه‌ علامه‌ طباطبايي، تهران‌ 1376.
27. همان، 38 - 35.       28. همان، 8/ 52 - 47.               
29. انسان‌ كامل، مرتضي‌ مطهري، ص‌ 9.
30. مجموع‌ اين‌ اوصاف‌ و القاب‌ از منابع‌ زير به‌ دست‌ آمده:عزيزالدين، نسفي، الانسان‌ الكامل، ص‌ 5-4، تصحيح‌ ماريژان‌ موله‌، تهران، كتابخانه‌ طهوري؛ جيلي، عبدالكريم، ا‌لانسان‌ الكامل‌ في‌ معرفه` الاواخر و الاوايل، تصحيح‌ فاتن‌ اللّبون‌، چاپ‌ اول؛‌ تاريخ‌ العربي، لبنان‌ 1420 ه. صص‌ 208 - 206؛ حسن زاده آملي، حسن، ا‌نسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ نهج‌البلاغه، ص‌ 66، چاپ‌ اول، قيام، قم‌ 1372.
31. حجر/ 29.               32. احزاب/ 72.                 33. بقره‌/ 30.          34. بقره/ 124.
35. ر. ك:علا‌مه محمد محسن فيض كاشاني، كلمات‌ مكنونه، تصحيح‌ عزيزالله‌ عطاردي، چاپ‌ دوم، فراهاني‌ 1360 ؛ ابن شهر آشوب، المناقب، 1 / 214.
36.سيد حيدر آملي، جامع‌ الاسرار، تصحيح‌ هانري‌ كربن‌ ص‌ 383، چاپ‌ دوم، علمي‌ فرهنگي‌ 1368.
37. توضيح‌ بيشتر در بحث‌ تطبيقي‌ خواهد آمد.
38. هيئت تحريريه، انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ فارابي‌ و...، ج‌ 5 ص‌ 7؛ سيماي‌ انسان‌ كامل، ص‌ 174 -163.
39. دائره` المعارف‌ تشيع، 2/549.        40. انسان‌ كامل‌ از ديدگاه‌ فارابي‌ و...، ج‌ 5، ص‌ 34.
 

بخش هشتم : مصادیق انسان کامل

  بحث‌ انسان‌ كامل‌ ‌ در دو كلمهِ‌ توحيد خداي‌ يگانه‌ و موحّد (انسان‌ كامل) خلاصه‌ شده‌ است.آگاهي‌ از دلايل، ويژگي‌ها، وظايف‌ و جايگاه‌ انسان‌ كامل‌ در گروشناخت‌ توحيد عرفاني‌ (چينش‌ نظام‌ هستي) است.

ضرورت‌ وجود مستمر انسان‌ كامل‌ در پهنهِ‌ هستي‌
  فهم‌ درست‌ معناي‌ انسان‌ كامل‌ و جايگاه‌ وجودي‌ او در نظام‌ هستي‌ و آوردن‌ دليل‌ علمي‌ آن‌ با شناخت‌ توحيد و شئونات‌ آن‌ گره‌ خورده‌ است. تا آن جا كه‌ پاسخ‌ اين‌ پرسش‌ كه‌ چرا انسان‌ كامل‌ باشد؟ برگشت‌ به‌ اين‌ پرسش‌ دارد كه‌ انتشار و پيدايش‌ كثرات‌ از وجود يگانه‌ چگونه‌ بوده‌ است؟

در بحث ضرورت انسان‌ كامل‌ به‌ شناختی از هستي‌شناسي‌ توحيدي‌ عرفاني‌ که در بخش های قبل مطرح شده بسنده‌ مي‌شود.

درباب مصداق انسان کامل ، مي‌توان‌ انسان‌ كامل‌ را بر عناوين‌ نبيّ، وليّ، وصيّ، امام‌ و حجّت، در اصطلاح‌ متكلمين‌ و بر <اول‌ ما صدر> نزد شيخ‌ اشراق42 و ملاصدرا يا <عقل‌ اول> نزد مشاء، در اصطلاح‌ فلاسفه، و بر <حقيقت‌ نور محمدي‌> و <اول‌ ما خلق> در لسان‌ روايات43 تطبيق‌ كرد؛44 لذا هر كدام‌ براي‌ اثبات‌ وجود مستمر چنين‌ موجودي‌ به‌ اقامهِ‌ برهان‌ و بيان‌ استدلال‌ دست‌ زده‌اند.
تفاوت‌ تنها در چگونگي‌ استدلال‌ و راه‌ اهل‌ كلام، فلسفه‌ و عرفان‌ در تبيين‌ حقيقت‌ و بيان‌ ضرورت‌ وجود انسان‌ كامل‌ است.
اهل‌ كلام‌ با استناد به‌ قاعدهِ‌ لطف، وجود انسان‌ كامل‌ را براي‌ راهنمايي‌ و ارشاد جامعهِ‌ بشري‌ ضروري‌ مي‌شمارند.45 فلاسفه‌ در علم‌ النفس‌ با نگاه‌ به‌ مراتب‌ حسي، خيالي، وهمي‌ و هم‌چنين‌ مراتب‌ عقل‌ عملي‌ و نظري‌ و قوهِ‌ قدسيه‌اي‌ كه‌ براي‌ عقل‌ بالمستفاد حاصل‌ مي‌شود، به‌ تبيين‌ حقيقت‌ انسان‌ كامل‌ مي‌پردازند و امكان‌ وجود وي‌ را ثابت‌ مي‌كنند. آنان‌ در مبحث‌ نبوت‌ نيز از راه‌ حكمت‌ واجب، ضرورت‌ آفرينش‌ و فرستادن‌ چنين‌ انساني‌ را ثابت‌ مي‌كنند.46
وجه‌ مشترك‌ اين‌ دو گروه‌ در نگاه‌ زميني‌ آن‌ها است؛ زيرا بيان‌ و برهان‌ خود را با توجه‌ به‌ نيازها و يا مدارج‌ زميني‌ انسان‌ شكل‌ مي‌دهند، ولي‌ اهل‌ عرفان‌ با نگاه‌ آسماني، ضرورتِ الهيِ وجودِ انسان‌ كامل‌ را ثابت‌ مي‌كنند؛ چنان‌ كه‌ در فلسفه‌ اوج‌ كمال‌ انسان‌ همان‌ عقل‌ مستفاد از عقل‌ فعال‌ است، ولي‌ در عرفان‌ مرتبه‌ عقل‌ فعال‌ از شئون‌ انسان‌ كامل‌ محسوب‌ مي‌شود.47
در اين‌ برداشت‌ هدف‌ ذاتي‌ و اساسي‌ از خلقت‌ انسان‌ كامل، اصلاح‌ جامعه‌ و اموري‌ كه‌ در دايرهِ‌ تكوين‌ است‌ نمي‌باشد، بلكه، هر چند همه‌ مخلوقات‌ به‌ ويژه‌ جامعه‌ بشري‌ از نعمت‌ وجود او بهره‌مند مي‌شوند. غرض‌ از خلقت‌ او همانا ظهور تام‌ خالق‌ است‌ و اين‌ مطابق‌ با همان‌ تفسير است‌ كه‌ مي‌فرمايد <خلقت‌ الاشياء لاجلك‌ و خلقتك‌ لاجلي>48 و <لايسعني‌ ارضي‌ و لاسمائي‌ بل‌ يسعني‌ قلب‌ عبدي‌ المؤ‌من>49
اثبات‌ مستمر وجود انسان‌ كامل، كه‌ در فرهنگ‌ عرفاني‌ مطرح‌ است، پشتوانه‌ و دلايل‌ زيادي‌ دارد كه‌ نخست‌ به‌ بيان‌ و بررسي‌ مهم‌ترين‌ و معروف‌ترين‌ آن‌ها پرداخته‌ مي‌شود آن‌گاه‌ بيان‌ كوتاهي‌ از ديگر دلايل‌ و شواهدي‌ كه‌ مي‌توانند مدعا را ثابت‌ كنند آورده‌ مي‌شود.
قابل ذكر است‌ كه‌ عرفان‌ نظري‌ توجه‌ و اهتمام‌ زيادي‌ نسبت‌ به‌ اثبات‌ و تبيين‌ انسان‌ كامل‌ دارد تا آن جا كه‌ اساس‌ عرفان‌ دو ركن‌ است‌ يكي‌ بيان‌ توحيد و ديگري‌ بيان‌ موّحد (انسان‌ كامل)50.

 جايگاه حجت وولی خدا در نظام  هستي
  در بخش های قبل  پيشينة انسان كامل در مكاتب فكري، پيدايش اصطلاح انسان كامل، تبيين او در چينش هستي با ديد عرفاني، انتشار آفرينش از مبدأ هستي بيان شده و يكي از ادلة عرفاني مدعي وجود انسان كامل و اين اصل كه در هر زمان، تنها يك انسان كامل پا در ركاب است، بررسي شد وونیزتوضيح داده شد كه پس از مقام ذات، شش مقام ديگر است؛ جايگاه مقام دوم (تعيّن اول) و مقام سوم (تعيّن ثاني)، در عالم صقع ربوبي و بسي ارجمند است؛74 از روايات به دست مي‌‌آيد كه امام و حجت خدا، در چنين جايگاهي منزل دارد.

در اين بخش، پس از بيان دليلي ديگرمجددا واز وجهی دیگر بر اثبات و استمرار وجود انسان كامل و برهاني شدن اين موضوع، به دنبال تطبيق اين اصل اصيل، بر وجود مبارك امام(ع)هستيم.
ابتدا سيما، وظايف و ويژگيهاي نبيّ، وليّ و امام (پيشواي الهي) در پرتوي آيات و روايات ترسيم و پس از آن، سيما، وظايف و ويژگيهاي انسان كامل، در ساية سخنان و آثار عرفا، حكمت متعاليه و متون ادبي تصوير ميشود. آن گاه، تطبيق و همخواني اين دو مفهوم در قالب يك وجود، خاطرنشان ميگردد. براي تأييد و تحكيم اين تطبيق، از سخنان مشاهير فن، گواههايي فراخوانده ميشود، تا بايد و استدلال، جاي شايد و احتمال بنشيند. با نقد و بررسي برخي ديدگاههاي افراطي و تفريطي دربارة انسان كامل، هر مانعي از سر راهِ اين همخواني برداشته ميشود.

 لزوم انسان كامل در گسترة هستي
   هر يك از مخلوقات، مظهر و جلوة اسم يا اسماي الهي اند و هر چيز، به محدوديت و اندازة خودش آينهاي براي نمايش اسماء الهي است. عالم عقل، تنها اسماء تنزيهي حق- سبحانه- را جلوه ميدهد، عالم ماده، اسماء تشبيهي او را و عالم مثال... هر چند خداوند خود را در ذات خود ميبيند و شاهد و مشهود است، اما جلاء (در خود ديدن)، غير از استجلاء (خود را در غير ديدن) است. صاحب كمال، به كمالات خود علم دارد؛ ولي در آينه ديدن، لذت ديگر دارد؛1 پس در آفرينش، آينههايي هستند؛ ولي تمامنما نيستند و به مظهر و آينهاي نياز است كه نشان‌دهندة همة اسماء و صفات باشد. اين، همان انسان كامل است كه از سويي، جنبة عنصري و طبيعي دارد و مصداق "يأكل الطعام و يمشي في الاسواق"2 است و از سوي ديگر، جنبة آسماني دارد و مصداق "دني فتدلي فكان قاب قوسين او ادني"3 است. 
   دليل دوم لزوم انسان كامل
   دليل پيشين ناظر به سرِّ پيدايش عالم و آدم بود؛ يعني پاسخي به اين پرسش كه چرا جهان و انسان كامل، موجود شد؟ دليل حاضر بيشتر به استمرار آفرينش، توجه دارد؛ يعني همانگونه كه پيدايش جهان، طفيل وجود انسان كامل بود، پايداري و نگهداري آن نيز طفيل استمرار وجود انسان كامل است؛ پس براي برقراري جهان، وجود انسان كامل، همواره لازم است.
انسان كامل داراي شؤون و وظايفي است؛ مانند: رسالت، نبوّت، امامت، ولايت و..... مدار رسالت و نبوت، بر نيازمنديهاي ملكي و پايانپذير، مانند: سياسات، معاملات، و عبادات استوار است. هر گاه تشريع كامل (دين اسلام)، بيايد، به تمام اين نيازمنديها پاسخ گفته شود و آنها برطرف ميشوند؛ درنتيجه به نبيّ و رسول جديد نيازي نيست؛ لذا نبوّت و رسالت، پايانپذير است.4 رسول و نبيّ از اسماءُ الله نيستند. وليّ از اسماء الهي است؛ لذا منقطع نميشود.5 چنانكه وظيفه و مقام امامت، راهنمايي و پيشوايي انسانها به سرمنزل مقصود است. امام، رياست عامه در امور دين و دنياي مردم دارد. تا راه و راهرو و منزل است، راهنما نيز لازم است.6
اما شأن ولايت، بسيار عميقتر وگستردهتر از مقام نبوّت و حتي امامت است. "وليّ" يعني سرپرست نظام هستي به اذن خداي سبحان7 و ولايت، باطن شريعت است.8
شيخ عطار در بيان معناي ولايت ميگويد:
         ولايت برتر از طور عقول است                                   ولايت عالم عشق است ميدان
         از اين معني كه عقلت بوالفضول است                           كه عقل آن‌جا بود مدهوش و حيران9
و در معناي دوام ولايت ميگويد:
                به هر وقتي و هر دور و زماني                          وجود او بلاها ميكند دفع
                  نباشد ختمشان تا روز محشر                              بود صاحبدلي در هر مكاني
               به جمله مردمان از وي رسد نفع                           كه گردد اين جهان يكسر مكدر10
بنابراين، محور برهان حاضر،جنبة امامتي و ولايتي انسان كامل است كه به اذن خداوند و اقتضاي جايگاه وجودياش، اين موهبت را دريافته است. برهان عقلي اثبات اين مقام و جايگاه (ولايت بر آفرينش) براي انسان كامل و تحليل آن، از بررسي ريزش نظام هستي،ازمبدأ فياض آشكار ميشود. دربخش نخست اين نوشتار، سرّ پيدايش و ترتيب آن، به طور مشروح بيان شد وطي آن، جايگاه انسان كامل نيز مشخص شد كه اقتضاي مرحلة وجودياش، ولايت بر ديگر موجودات است. فشردة آن بحث اينجا بيان ميشود:
حقيقت انسان كامل، همة حقايق را در خود گرد آورده است (تعين اول، تعين ثاني، عالم عقل، عالم مثال و عالم ماده). او با اينكه از اكوان (ما سوي الله) است، ميتواند مقامات گوناگوني را در خود جاي دهد و جامع جهت حقاني و الهي باشد. سرّ اشرفيت، خلافت و ولايت او، همين دوسويه بودنش است؛ لذا واسطة فيوضات الهي و مواهب ربوبي، به ما سوا و ماية حفظ آفرينش است.11 اين برهان عرشي، در لسان روايات و سخنان اهل فن، به خوبي در قالب فرشي تمثيل شده است؛ امير بيان فرمود:
جايگاه من نسبت به خلافت، مانند جايگاه قطب (محور) نسبت به آسياب است؛12
يعني خلافت الهي، حقيقتي است كه من محور و اساس آن هستم و خلافت، گرد من ميچرخد.
خلافت الهي، آن امانتي است كه آسمانها، زمين و كوهها از برداشتن آن امتناع ورزيدند.13 علامة طباطبايي با بياني زيبا و استناد به خود قرآن، ثابت ميكند كه مراد از امانت در اين‌جا همان ولايت الهي است.14 بر همين اساس، امام صادق(ع) فرمود: "اگر زمين، بيامام شود، خراب ميشود؛ همانگونه كه آسياب، بدون محور شود".
امام هشتم (ع) نيز فرمود:
امام، ابر بارنده، باران سيلآسا، خورشيد رخشنده، آسمان سايه افكن. زمين گسترده، چشمة جوشنده و... است.15
ابن عربي (متوفاي638ق) نخست، دليل اول را تقرير ميكند كه موجودات ديگر، هيچ‌كدام شايستگي نمايش تمام اسما و صفات الهي را نداشتند و همه بيروح بودند؛ لذا انسان كامل را آفريد، تا آينة تمامنماي او باشد:16
جلوهاي كرد رُخت ديد ملك عشق نداشت
عين آتش شد از اين غيرت و بر آدم زد17
پس از آن، به تقرير دومين دليل ميپردازد. اين موجود، انسان ناميده شد. چون حق تعالي به واسطة او به خلق مينگرد و رحمت ميفرستد، پايداري عالم، به وجود او است. نسبت انسان كامل به عالم، مانند نسبت نگين است به انگشتري (ارزش ركاب به نگين است). نگين، محلّ نقش و علامت سلطان است كه با مهر زدن توسط آن، خزائن حفظ ميشود. خداوند همين‌گونه به وسيلة انسان كامل، عالم را حفظ ميكند.18 در جاي ديگر ميگويد:
انسان كامل، مانند ستون جهان خلقت است؛ همانگونه كه خانه يا خيمه، بدون ستون نميپايد، عالم نيز بدون او برقرار نميماند.19
قيصري (متوفاي851ق) در شرح سخن ابن عربي، به گوشههاي پنهان اين دليل اشاره ميكند:
خداوند، آفرينش را به واسطة انسان كامل حفظ ميكند. پيش از آفرينش انسان، خود خداوند حافظ بود. انسان، به سبب خلافتي كه دارد، عالم را حفظ ميكند و به همين سبب خليفه ناميده شد.... حق تعالي در آينة دل انسان كامل تجلّي ميكند و انوار الهي از دل او بر عالم ميتابد؛ پس عالم، به واسطة اين فيض، باقي است20.
عبدالكريم جيلي (متوفاي 805ق) ميگويد:
الانسان الكامل، هو القطب الذي تدور عليه افلاك الوجود من أوله الي آخره.21
سيد حيدر آملي (متوفاي 783 ق) ميگويد:
نزد محققان ثابت است كه همة عالم، با حقيقت انسان كامل پابرجا است و افلاك، با نفسهاي او ميچرخند.22
      كي جهان بي قطب باشد پايدار                 گر نماند در زمين قطب جهان
      قطب شير و صيد كردن كار او                  آسياب از قطب باشد برقرار
       كي تواند بي قطب گشت آسمان                باقيان اين خلق باقي خوار او23
بيشتر محققان ميگويند آية شريف (الله الذي رفع السموات بغير عمدٍ ترونها) 24 به انسان كامل اشاره دارد كه افلاك و املاك به او استوارند.25
 

  تطبيق انسان كامل بر امام
  تا اينجا اصل لزوم و وجود مستمر انسان كامل، برهاني شد. اکنون مدعا اين است كه چنين وجودي، همان امام و پيشواي الهي است كه شرع مقدس بر وجود مستمر او در پهنة هستي اصرار دارد و تمام اديان الهي بر اصل وجود آن اتفاق دارند.
در نوشتههاي پيشين، گفته شد كه مراد از وجود مستمر امام، اعم از نبيّ، رسول، امام و جانشين پيامبران است؛ يعني مدعاي نخست، اثبات وجود پيشواي الهي در طول حيات بشري و نياز و اضطرار مردمان به او است؛ بنابراين براي اثبات يگانگي اين دو حقيقت، ابتدا در پرتوي قرآن و احاديث، سيما، وظايف و ويژگيهاي پيشواي الهي را ترسيم ميکنيم و پس از آن، سيماي انسان كامل، وظايف و ويژگيهاي او را با مطالعة متون عرفاني و حكمت متعاليه ترسيم ميکنيم، تا به خوبي روشن شود كه اين دو حقيقت، يك وجودند يا دو وجود؟

الف. سيما و اوصاف پيشوايان الهي (نبيّ، وليّ و امام) در قرآن
قرآن كريم، از ويژگيها و وظايف پيشوايان الهي، بسيار سخن گفته است. اينجا به بيان مفاد برخي از آنها بسنده ميکنيم.
آنها را تنها خدا ميشناسد و انتخاب و معرفي ميكند
(و اجعل لنا من لدنك ولياً( 26، (و اجعلنا للمتقين اماماً27(، (و اجعل لي وزيراً من اهلي28(
اين كه امتها و حتي خود انبيا، گزينش وليّ و نبيّ را به خدا واگذار كردهاند و خداوند نيز اين واگذاري را پذيرفته و اين گزينش را انجام داده است، نشانة دو موضوع است: يكي اين که انسانهاي عادي، قدرت شناخت آنها را ندارند و ديگر اين که آنها حق انتخاب آن را ندارند: (انّي جاعل في الارض خليفة29(، (انّي جاعلك للناس اماماً30(.
آنان معصوم هستند
(اطيعوا الله و اطيعوا الرسول و اولي الامر منكم31(، در اين آيه، عطف "اولوالامر" به پيامبر و خدا و دستور پيروي از آنها به طور مطلق (در همة امور) و بدون چون و چرا، گواه بر عصمت آنها است.32
يك فرد از آنها همواره روي زمين است
(و اذ قال ربّكَ للملائكة انّي جاعل في الارض خليفة(.33 اولين انسان روي زمين، خليفة الهي بوده و ساير انسانها فرع وجود او هستند. اگر چنين انساني نباشد، ساير انسانها نيز نخواهند بود34. "جاعل"، اسم فاعل است و بر استمرار دلالت ميكند. خداوند به لفظ ماضي (جعلتُ) يا مضارع (اَجعلُ) كه يك بار انجام فعلي را مي‌رساند به کار نبرد و "جاعل" را مقيد به شخص يا زمان خاصي نكرد، تا مانند (اني جاعلك للناس اماماً( 35 محدود باشد.36
جايگاه و كارهاي شگفت آنها در عالم هستي
آنان، تنها عبد و بندة خدايند؛ لذا از قيود غير خدا آزادند، به دنبال مقام عبوديت- كه در قرآن، وصف بيشتر پيامبران است- به مقامات بلندي رسيدهاند؛ لذا كارهاي خارق عادت انجام ميدهند: (قال اني عبد الله آتاني الكتاب و جعلني نبيّاً(.37
معلّم حضرت موسي (ع) (حضرت خضر(ع)) نيز مقام بندگي داشت: (فوجدا عبداً من عبادنا آتيناه رحمة من عندنا( 38 و نيز مانند: (سبحان الذي اسري بعبده ليلاً من المسجد الحرام...(39، (يا عباد لاخوف عليكم اليوم و لاانتم تحزنون)40، (انّ عبادي ليس لك عليهم سلطان) 41،  شيطان بر آنها تسلطي ندارد بلكه آنها بر همه چيز احاطه دارند
(وكلّ شي احصيناه في امام مبين)42، رسول خدا فرمود: "علي (ع)،امامي است كه خداوندعلم همة اشياء را دراوگنجانده است".
معلوم شد آنچه در انسان كامل است، در قرآن است.43   بالاترين كار غير عادي و شگفت را انجام ميدهند
(وأبريء الاكمه و الابرص و أحي الموتي باذن الله(.44     از علم و آگاهي والايي برخورداراند
(و علّم آدم الاسماء كلّها( 45، (و كذلك نري ابراهيم ملكوت السموات و الارض(.46  علم غيب دارند
(وَ أنبئكم بما تأكلون و ما تدّخرون في بيوتكم( 47، (فلا يظهر علي غيبه احداً الاّ من ارتضي من رسولٍ48(، (و ما كان الله ليطلعكم علي الغيب و لكن الله يجتبي من رسله(. 49  ترس و اندوهي ندارند
(الذين يبلغون رسالات الله و يخشونه و لايخشون احداً الاّ الله( 50، (الا انّ اولياء الله لاخوف عليهم و لاهم يحزنون(. 51
بر يقين كامل هستند
(ائمة يهدون بامرنا لمّاصبروا و كانوا بآياتنا يوقنون( 52، (و كذلك نري ابراهيم... وليكون من الموقنين(. 53
برخي ديگر از صفات آنان، چنين است:
كارشان تنها براي رضاي خدا است؛54 عهده دار امانت الهياند؛55 به فرمان الهي هدايت ميكنند؛56 براي راهنمايي و به مقصد رساندن ديگران، نهايت تلاش را دارند؛57 پس از تحمل صبر زياد58، و پشت سر گذاشتن آزمايشهاي زياد، به اين مقام سترگ رسيدهاند؛59 اين مقام هرگز به ظالمين نميرسد.60

  

ب. در لسان روايات
  از آن‌جا كه ختم نبوت، قطعي و مسلم است، پس از حضرت محمد( ولايت و پيشوايي الهي، تنها در قالب امامت استمرار مي‌يابد. مقام امامت و ولايت الهي را جز اهل بيت (ع) كسي ادعا نكرده است. در ميان امت حضرت محمد( نيز چنين جايگاهي را به غير ائمه اهلبيت ( نسبت ندادهاند؛ هر چند كساني را به عنوان حاكم و امام حكومت بر مردم معرفي كردهاند. بنابراين، موضوع اوصاف و وظايفي كه براي وليّ خدا در احاديث نبوي و اهلبيت ( وارد شده است، امامان دوازدهگانة اهل بيت ( هستند.
به هر حال، اينجا برخي از آن اوصاف و وظايف براي تطبيق امامت بر انسانِ كاملِ مطرح در عرفان، بيان ميشود:
1. وليّ خدا، از جايگاهي برخوردار است كه تنها براي خدا و اولياي او قابل شناخت است. اولياي امر الهي، در توقيع ناحية مقدسه چنين توصيف شدهاند:
المأمونون علي سرّك... و آياتك التي لاتعطيل لها في كل مكان يعرفك بها من عرفك، لافرق بينك و بينها إلا انّهم عبادك و خلقك.61
قطب خوارزمي ميگويد:
لمّا قدم عليّ رسول الله- ( - بفتح خيبر، قال رسولالله(: لو لا اخاف ان تقول فيك طائفة من امّتي ما قالت النصاري في المسيح لقلت اليوم فيك مقالاً لاتمرّ بملأ الاّ أخذوا من تحت قدمك و من فضل ظهورك يستشفون به و لكن حسبك ان تكون منّي و أنا منك....62
حضرت امام رضا (ع) فرمود:
امام، يگانة دهر خود است. كسي را به منزلت او راهي نيست. چون ستارگان آسمان، برتر از دسترسي جويندگان است. عقل آدميان، كجا راه به تشخيص و انتخاب او دارند؟63
اميرالمؤمنين(ع) به ابوذر فرمود:
من بندة خدا و خليفة او بر بندگانم.ما را پروردگار قرار ندهيد و در فضل ما، هر چه ميخواهيد بگوييد؛ زيرا شما به كنه و عمق آنچه خدا در ما قرار داده نميرسيد. خداي سبحان، عطايي بزرگتر و برتر از آنچه در قلب شما خطور ميكند و ما را وصف ميكنيد، به ما داده است.64
2. زمين و عالم آفرينش، هيچگاه از وجود حجت و راهنماي الهي خالي نيست. امام علي (ع) فرمود:
و لميخل الله سبحانه خلقه من نبيّ مرسل او كتاب منزل او حجة لازمة أو محجة قائمة.65
در جاي ديگر فرمود: "اللهم بلي، لاتخلو الارض من قائم لله بحجة".66 امام باقر‌(ع) فرمود:
اگر امام، ساعتي از روي زمين برداشته شود، زمين مانند دريا، بر ساكنانش موج برميدارد.67
3. حجت و راهنماي الهي، گاهي آشكار و شناخته شده است و گاهي پنهان و بيمناك؛ مانند عالم و آموزگار زمان حضرت موسي (ع): (فوجدا عبداً من عبادنا آتيناه رحمة من عندنا و علّمناه من لدنّا علماً( 68 آشنايي حضرت موسي(ع) با اين عبدالله، به وسيلة وحي الهي بود.69 حضرت موسي (ع) پس از آشنايي، درسهايي از اين مرد گمنام گرفت.70
حضرت امير(ع) در توصيف حجت الهي فرمود: "اما ظاهراً مشهوراً و امّا خائفاً مغموراً".71 آن حضرت در جاي ديگر فرمود:
من با رسول خدا، نوري يگانه بوديم. او محمد مصطفي شد و من مرتضي وصيّ او. محمد ناطق شد و من صامت، و ناگزير در هر زماني ناطقي و صامتي است. اي سلمان! محمد، منذر شد و من هادي شدم و اين است تفسير سخن خداوند: (انّما انت منذر و لكل قوم هاد(.72
حكيم سبزواري (متوفاي1289 ق) ميفرمايد:
ناطق، عبارت است از نبيّ يا وليّ كه آشكارا به تبليغ و ترويج شريعت و سياست عادله قيام كند و مرجع و مطاع مردم باشد؛ اما صامت كسي است كه چنين نباشد، گرچه از اولياي الهي باشد و مهدي منتظر، صامت اين عصر است.73

ابوخالد كابلي از حضرت باقر (ع)، تفسير اين آيه را پرسيد: "ايمان آوريد به خدا و رسولش و نوري كه فرو فرستاديم".75 حضرت فرمود:
به خدا سوگند! آن نور، ائمة آل محمد ( هستند، تا روز قيامت. آنها نور خدا در آسمانها و زمينند.76
امام صادق (ع) فرمود: "نحن والله الاسماءُ الحسني".77
امام باقر (ع) در تفسير آيه (عمّ يتسائلون عن النبأ العظيم( 78، فرمود:
نبأ عظيم، اميرالمؤمنين (ع) است كه خودش فرمود: "براي خداوند آيه و نبأي بزرگتر و بالاتر از من نيست.79
حضرت امير (ع)فرمود: "فانا صنائع ربّنا و الناس بعد صنائع لنا"80. شيخ محمد عبده در تفسير اين سخن نوراني، ميگويد:
آل نبيّ، اسيران احسان خداوندند و پس از آن، مردمان، اسيران فضل آنها هستند.81 سخن ابن ابي الحديد نيز دربارة اين جمله، شنيدني است.82
علامة مجلسي ميفرمايد: اين سخن، اسراري دارد كه خرد، از دريافت آن ناتوان است و ما شمهاي از آن را بيان ميكنيم: صنيعة الملك (دست پروردة ملك و شاه) به چيزي گويند كه پادشاه، او را تنها براي خودش پرورش دهد و ارزش او را بالا برد. به همين معنا است سخن خداوند در حق حضرت موسي (ع) (و اصطنعتك لنفسي( 83؛ يعني تو را براي خودم اختيار كردم و پروراندم، تا از اين جهت، هر كاري كه ميكني، از روي اراده و محبت من باشد.84
نظير همين گفتهها را ابن ابي الحديد در تفسير كلام امام (ع) آورده است.85
حضرت امير (ع) فرمود:
خداوند، به ما اسم اعظم را تعليم داد كه اگربخواهيم با آن، آسمانها و زمين و بهشت و جهنم را ميشكافيم و... باوجوداين مقام، مانند انسانهاي عادي ميخوريم ، ميآشاميم ، در كوچه و بازار راه ميرويم؛ چون دستور پروردگار ما همين  است و  ما بندگان  مكرّم او هستيم؛ (والذين لايسبقونه بالقول و هم بامره يعملون) 86
و در يك كلام، آغاز و انجام، با اهلبيت  است.87
وليّ خدا، به سبب همين جايگاه وجودي- به اذن خداوند- در مادة كائنات تصرف ميكند، قواي ارضيه و سماويه را به تسخير خويش درميآورد و هر محالِ (عادي) را ممكن ميكند.88
اولياي خدا، از هر گونه خطا و گناه به دور هستند89 و از علم و آگاهي ژرف و بلندي برخوردارند.90
از غيب - به اذن خدا- آگاهي دارند، ازگناه وپليدي به دورند، 91 ازمرگ نميترسند92 ودريك كلام:("لايقاس بآل محمد) احدٌ".93

 

برخي اوصاف و ويژگي‌های انسان كامل( اولیای الهی)

 سيماي انسان كامل در فرهنگ عرفاني و حكمت متعاليه
الف. عرفان
انسان کامل، در ديدگاه عرفاني به لحاظ جايگاهي كه دارد، قابل شناخت كامل نيست.
قيصري ميگويد: و مرتبة الانسان الكامل عبارة عن جمع جميع المراتب الالهية و الكونية، من العقول و النفوس الكلية و الجزئية و مراتب الطبيعة الي آخر تنزلات الوجود و يسمي بالمرتبة العمائية ايضاً. فهي مضاهية للمرتبة الالهية و لافرق بينهما الاّ بالرّبوبية و المربوبية، لذلك صار خليفة الله.103
عبدالكريم جيلي ميگويد: بدان كه انسان كامل، با همة حقايق عالم هستي برابري ميكند؛ با لطافتش، با عالم عِلوي برابري ميكند و با جرمش، با عالم سِفلي... .104
عالم از وجود او خالي نيست
عزيز الدين نسفي (قرن7) ميگويد:"و اين انسان كامل، هميشه در عالم باشد".105 ابن عربي ميگويد: "و اعلم أن الولاية هي الفلك المحيط العام و لهذا لمينقطع"106. قيصري، شارح فصوص ميگويد: "اين عالم، تا هنگامي كه انسان كامل موجود است، محفوظ است".107 عبدالكريم جيلي ميگويد: "و هو واحد منذ كان الوجود الي ابد الابدين".
به سبب جايگاهي كه دارد، در آفرينش تصرف ميكند
قيصري ميگويد: استاد ما در كتاب المفتاح تصريح كرده است كه قدرت بر ميراندن و زنده كردن و امثال اين امور، از نشانههاي انسان كامل است.108
جيلي -ضمن توضيح و توصيف جايگاه وجودي انسان كامل -ميگويد:تصرف او بر اشيا از روي اتصاف و آلت و اسم و رسم نيست؛ بلكه (تصرفي واقعي) مانند تصرّف ما در سخنگفتن و خوردن و آشاميدن است.109
سيد حيدر مي‌فرمايد: عقل اول، ظلّ اول و تمام عالم، ظلّ دوم است و انسان كامل، حقيقت آن عقل است.110
از غيب آگاهي دارد
جايگاه وجودي كه در عرفان و حكمت متعاليه براي انسان كامل معين شده، اقتضاي آگاهي گسترده بر عالم هستي را دارد: "و له الحيطة علي مراتب الوجود و منازل الغيوب و الشهود".111 چه بسا چنين علمي غير از علمي باشد كه به سبب مقام نبوت و رسالت، به شخص نبيّ مي‌دهند.
و‌الاطلاع علي العين الثابتة الذي يتفق لبعض الاولياء كالانسان الكامل يعدّ من العلم الربوبي دون علم الانبياء و الرسل كما ورد في العلم الغيبي، انه يعلم الغيب (مَن ارتضي من رسول112 (.113
در صحيح مسلم، دربارة حضرت موسي (ع) و مرد داناي ناشناس (حضرت خضر (ع)) روايتي در تأييد گفتار بالا وارد شده است: (مرد دانا، به موسي (ع)) گفت: تو علمي داري كه خداوند به تو ياد داده و آن را به من ياد نداده؛ اما من علمي دارم كه خدا به من ياد داده و به تو ياد نداده است.114 ؛

انسان كامل، ترسي ندارد
نسفي ميگويد: (و هذا البلد الامين( 115 عبارت از انسان كامل است... و از آن رو "امين" ميگويند كه انسان كامل، خوف آن ندارد كه از راه بازگردد و ناقص بماند. انسان كامل، به شهري رسيده است كه (من دخله كان امناً(116.117
انسان كاملِ مولانا نيز از اسرار پنهان، آگاه است:
          شيخ واقف گشته از انديشه‌اش                                چون رجا و خوف در دلها روان
         شيخ چو شير است و دلها بيشه‌اش                              نيست بر وي مخفي اسرار جهان118
انسان کامل، عالِم و بي نياز از استاد است
نسفي ميگويد: در ملك و ملكوت، هيچ چيز بر وي پوشيده نمانده است. اشيا و حكمت را آنگونه كه هست، ميداند و ميبيند.119
ابن عربي ميگويد: هر چه در عالم هستي است، در تسخير انسان كامل است و او همة آنها را ميداند.120
سيد حيدر ميفرمايد: عقل اول، به سبب اشتمالش بر همة كليّات حقايق عالم، عالِم كلّي است و نفس كلّي به دليل اشتمالش بر همة جزئيات، عالِم كلّي بر جزئيات است و انسان كامل- كه جامع هر دو است- همه را ميداند.121
جيلي ميگويد:همة اسما و صفات، براي انسان كامل دو گونه قسمت شده است: يك گونة آن، بر جانب راست او است؛ مانند حيات، علم، قدرت، اراده، سمع و بصر و مانند اينها؛ و گونه‌اي ديگر در جانب ديگر او است؛ مانند ازليّت و ابديّت، اولويّت و آخريّت، و مانند اينها.122

  ب. در حكمت متعاليه
 گاهي آشكار و مشهور است و گاهي پنهان
سهروردي (متوفاي585ق) ميگويد: قد يكون الامام المتأله مستولياً ظاهراً و قديكون خفياً و هو الذي سمّاه الكافة "القطب" فله الرئاسة و ان كان في غاية الخمول.123
انسان كاملِ مولانا نيز - با صرف نظر از جنبههاي منفي آن- گاهي در جمع و گاهي در خلوت و تنهايي است.124
عالم از وجود او خالي نيست
شيخ الرئيس (متوفاي428 ق) در كتاب شفاء، وجوب وجود خليفة الله را در هر عصر، به عناوين گوناگون ياد كرده است؛ يكجا به عنوان انسان كامل، جاي ديگر به عنوان حكيم كامل و.... در ادامه ميگويد: "وجود نبيّ، به خاتم انبيا ختم شده، ولي خليفة الله هميشه بايد باشد".125 شيخ شهيد، سهروردي ميگويد:  (و لاتخلو الارض عن متوغل في التأله ابداً... فان المتوعل في التأله لايخلو عنه العالم.126)  به سبب جايگاهي كه دارد، در آفرينش تصرف ميكند
انسان كامل، از عالم خلقي تا عالم ربوبي راه دارد و تنها مقام ذات، از جولان او به دور است. او خليفه و داراي ويژگيهاي مستخلف عنه ميباشد127 و هر چند ربّ و خدا نيست، ربّاني و خداگونه است؛ پس در عالم هستي (تكوين و تشريع)، به اذن خدا و اقتضاي خلافت، از جانب او دست به تصرف ميزند.
شيخ الرئيس با بياني منطقي و فلسفي، اصل صدور كارهاي مخالف و برتر از قوانين عادي طبيعي را از انسانهاي عارف، ثابت ميكند. وي با آوردن نمونههاي عيني، چيرگي نفس و اراده را بر بدن و طبيعت، محسوس و ملموس ميكند128 و در ادامه ميگويد:
از آن‌جا كه فرج و بهجت عارف، به سبب توجه به خداوند، برتر از انسانهاي ديگر است و توانايي وي بر انجام كارهاي غير عادي بيشتر است. از همينجا معناي سخن حضرت امير آشكار ميشود كه فرمود:" به خدا سوگند! درِ خيبر را با نيروي بدني نكندم، بلكه با نيروي ربّاني كندم.129
ملاصدرا ميگويد: صورت انسان بشري، خليفة خدا در زمين است و معناي روح خدايي، يعني خليفة الهي در ملكوت آسمانش130.
حكيم سبزواري ميگويد: انسان كامل بالفعل، داراي وجود جامع، وحدت جمعي، وحدت حقّة ظليّه و وحدت حقّة حقيقيّه است131...، مقامش، برتر از ملكوت و زمانش، بالاتر از دهر است و با وجود اين، جسد پاكش در اين مكان و زمان است و بر همين اساس با همّت و علم فعلي، كارهايي انجام ميدهد، بدون بكارگيري مواد و بدون نياز به اعضاي خارجي.132 انسان كامل، (كل شيء احصيناه في امام مبين(133 و بر همة حضرات محيط است. همة موجودات عالم به منزلة اعضا و جوارح او است و در عالم مادة كاينات تصرف ميكند.134 ؛ داراي علم و آگاهي بلند و بينياز از استاد است
بوعلي سينا، وضعيت مردمان عادي و انسانهاي نمونه را در كسب علم و دانش چنين توضيح ميدهد:و چون اندر ميان مردمان، كس بود كه ورا در بيشتر چيزها معلم بايد، و هيچ حدس نتواند كرد؛ بلكه نيز بود كه از معلم نيز فهم نتواند كرد، شايد كه يكي بود كه بيشتر چيزها را به حدس به جاي آورد و اندكي حاجت بود و را به معلم، و شايد كه كسي بود نادر، كه چون بخواهد بيمعلم اندر يك ساعت از اوائل علوم، به ترتيب حدسي تا آخر برسد، از نيك پيوندي وي به عقل فعّال و چنين پندارد كه از جاي اندر دل وي هميفكنند و اين كس بايد اصل تعليم مردمي از وي بود و اين، عجب نبايد داشتن....135.
حاجي سبزواري ميگويد: "و هو المتعلّم بجميع الاسماي بالفعل"136:
               فلك دوران زند بر محور دل                          هر آن نقشي كه بر لوح از قلم رفت
            وجود هر دو عالم مظهر دل                               نوشته دست حق بر دفتر دل

     اهم  وظايف انسان كامل (حجتها و اولياي الهي
  نجات، دستگيري،نجات و هدايت انسانها
"انّما الائمة قوام الله علي خلقه و عرفا به علي عباده. لايدخل الجنة الا من عرفهم..."94، "مثل اهل بيتي فيكم كمثل سفينة النوح، من ركبها نجي"95، "الامام.... النجم الهادي في غياهب الدُّجي.... والدّال علي الهدي و المنجي من الرّدي".96
امضاي حدود و احكام الهي و مرزباني از كيان اسلام
"بالامام.... امضاء الحدود و الاحكام و منع الثغور و الاطراف"97، "فهو امامٌ... و كلامه الفصل و حكمه العدل"98، "ليس للامام الاّ... الاحياء للسنّة و اقامة الحدود علي مستحقيها و إصدار السّهمان علي اهلها...".99
    انسان كامل، هيچ طاعتي بهتر از آن نديد كه عالم را راست كند و راستي را در ميان خلق پيدا كند و عادات و رسوم بد، از ميان خلق بردارد، و قاعده و قانون نيك، در ميان مردم نهد، و مردم را به خداي خواند، و از عظمت و بزرگواري و يگانگي خداي، مردم را خبر دهد....، تا دنيا را به آساني بگذرانند، و از بلاها و فتنههاي اين عالمي ايمن باشند، و در آخرت رستگار شوند.137
شمس تبريزي، معاصر ابن عربي به جاي انسان كامل، اصطلاح "شيخ كامل" و "كاملان" و "خاصان خدا" را به كار برده و او را مسؤول و داراي جاذبه و دافعه معرفي ميكند:
اگر در اين راه كه ميروي صادقي، چرا ديگري را راه نمينمايي و او را به خواب خرگوش درمياندازي؛ (پس شيخ كامل، كسي است) كه غمخوار عالم است.138

مجري فرمان‌هاي الهي وادارة جامعه
(و جعلنا منهم ائمة يهدون بامرنا) 100، "و الامام...قائم بامر الله"101، "انّه ليس الامام إلاّ ما حمّل من امر ربه".102
ابونصرفارابي (متوفاي339 ق) -كه از انسان كامل، به "الفيلسوف"، "الامام"، "الرئيس الاول" و... تعبير ميكند- دربارة وظايف او معتقد است: رهبري مدينة فاضله، شايستة او است؛ چون قلب است در بدن؛ دوستدار راستي و عدالت و دشمن دروغ و ستم باشد؛ دريافتهاي خود را از عقل فعّال بگيرد.139

  نتيجه
  مقايسة متون ديني با متون عرفاني - فلسفي، دربارة وجود، ويژگيها و وظايف انسان كامل، نتايج زير را به دست ميدهد:
1. هر دو ديدگاه، در موضوعات محوري انسان كامل مشترك هستند؛ مانند:"او داراي وجود برتر و آسماني و براي انسانهاي معمولي غيرقابلشناخت است"، "در عالم هستي، همواره يك فردِ آن حضور دارد؛ گاهي آشكار و معروف و گاهي پنهان"، "به لحاظ جايگاهي كه در عالم هستي دارد، در مراتب هستي تصرف ميكند"، "او معصوم، داراي علم والا و آگاه از غيب است"، " از غير خدا، ترسي ندارد و براي غير او كار نميكند" و "نجات و هدايت انسانها و سرپرستي جامعه، از وظايف او است".
البته مفهوم "نبيّ" و "امام"، در فرهنگ ديني و "انسان كامل" در فرهنگ عرفان و حكمت متعاليه، نكات افتراق و ويژگيهاي منحصر به خود دارند كه نميتوان گفت هر دو مكتب، در تمام جهات و دقيقاً يك چيز مي‌گويند.
2. همساني و همسويي مباحث محوري انسان كامل با ولايت و امامت، نشاندهنده وحدت مبنا و مبدأ است سرچشمه و آبريز اين دو رود يكي است.140 حال، اصل و مبدأ کدام است و فرع و مشتق کدام؟ قراين قطعي گواهي ميدهد انديشة ولايت و پيشواي الهي شامل نبي، رسول و امام، اصل و مبدأ بوده است. دست كم، در فرهنگ دنياي اسلام (متن قرآن و احاديث)، گوي سبقت از هر انديشهاي ربوده است و در فرهنگ يونان و روم باستان نيز ميتوان گفت دانش آنها مبناي الهياتي داشته است.
در ميان عرفا، امامت به معناي ولايت، بسيار مطرح است. و در تشيع نيز از صدر اسلام مطرح بوده. علامه طباطبايي در پاسخ هانري كربن فرمود:
اين مسأله را متصوفه از شيعه گرفته است؛ چون زماني كه اين مسأله در شيعه مطرح بود، هنوز تصوّف، شکل نگرفته بود.141
3. استدلال و برهان عرشي و فرشي مدعي انسان كامل، در راستاي اثبات اصل امامت، كارساز و يكي از اوليات عقلي آن، به شمار ميرود.

ديدگاه فرزانگان
براي مستند کردن اين پژوهش، سخنان فرزانگان اين وادي را دربارة تطبيق انسان كامل بر نبي و ولي و امام، ميآوريم و پيش از آن، مقدمه‌اي كوتاه بيان مي‌کنيم:
فارابي - نخستين حكيم مسلمان كه دربارة ويژگيهاي انسان كامل سخن گفته است- نخستين فيلسوف دنياي اسلام است كه به تطبيق و همسانسازي مفاهيم و مقولات فلسفي با آموزههاي ديني پرداخته است. وي فلسفة نظري را جنبة نظري دين و فلسفة عملي را جنبة عبادي آن به حساب ميآورد. تلاش او، رفع تعارضات دين و فلسفه است؛ روي همين اصل، مَلَكِ وحي (روح القدس) در فلسفة فارابي، عين عقل فعّال و انسان كامل نيز نبيّ يا امام ميباشد كه رئيس مدينة فاضله، از همه برتر و همچو قلب در بدن است.142 ارزيابي و تعيين ميزان موفقيت فارابي در اين زمينه مجالي ديگر ميطلبد.
در دنياي تصوف و عرفان، سيد حيدر آملي شايد نخستين چهرهاي بود كه به شيوة رسمي به تطبيق مفاهيم صوفيّه با آموزههاي ديني و با رويكرد شيعي آن پرداخت. وي در مقدمة كتاب جامع الاسرار- كه با همين هدف نگارش يافته- مينويسد:
التمس منّي جماعة من اخواني الصالحين... أن أكتب لهم كتاباً مشتملاً.... مبنيّاً علي قاعدة الموحدين، المحقّقين من اهل الله المسمين بالصوفيّة، موافقاً لمذهب الشيعة الاماميّة الاثنا عشرية مطابقاً لاصول كلّ واحد منهم و قواعدهم، بحيث يرتفع به التنازع من بينهم بالكلّية....143
آثار عرفاني حضرت امام خميني، آکنده از مباحث انسان كامل، در كنار مباحث ولايت و امامت است.144
استاد حسنزاده، حضرت امير (ع) را انسان كامل و انسان كامل را از همان عقل مستفاد ميداند.145
پس از اين مقدمة كوتاه، به سخنان اهل فن مي‌پردازيم:
بوعلي سينا كمال ويژة نفس انساني را اين مي‌داند كه عالم عقلي شود و صورت كل و نظام معقول در او مرتسم گردد و در نتيجه، عالم معقولي شود موازي با عالم موجود؛ سپس اين نادرة فلسفه، آن را بر وجود نبي تطبيق ميكند: "و أفضل هؤلاء هو المستور بمرتبة النبوة".146 در بحث خليفه و امامت، پس از بيان ديگر شرايط و ويژگيهاي امام، ميگويد:
و من فاز مع ذلك بالخواص النبوّية كاد ان يصير ربّاً إنسانياً و كاد ان تحلّ عبادته بعد الله تعالي و هو سلطان العالم الارضي و خليفة الله فيه.147
شيخ الرئيس، به اين ترتيب، انسان نمونة دنياي فلسفه را بر نبيّ و وليّ شرع مقدس تطبيق ميكند.
نسفي، پس از بيان برخي اوصاف و وظايف انسان كامل، ميگويد:
انسان كامل را شيخ و پيشوا و هادي و مهدي... و امام و خليفه و قطب و صاحب زمان گويند... عيسي گويند كه مرده زنده ميكند، خضر گويند كه آب حيات خورده، سليمان گويند كه زبان مرغان داند و....148
شمس الدين شهرزوري (قرن7) در توضيح سخن سهروردي، انسان نمونة مورد نظر او را تا آستانة كلام نوراني حضرت امير(ع) در وصف اولياي الهي پيش مي‌برد:
فوجب ان لاتخلو الارض عن واحد منهم... فهم حفاظ العالم و اوتاده و يتصل الفيض الباري تعالي... و ما احسن ما وصفهم عليّ (ع).. بل لاتخلوا الارض من قائم لله بحججه اما ظاهر مكشوف و اما خائف مقهور...149
ابن عربي مكرر گفته است كه انسان كامل، انبيا و وجود مبارك رسول اكرم( است.150
قيصري ميگويد: كسي كه نسبتش از لحاظ صورت و معنا به پيامبر(درست باشد، خليفه و امام جانشين او خواهد بود.151
جيلي ميگويد: اسم اصلي آن شخص كه مقام انسان كامل دارد، محمد و كنيه‌اش ابوالقاسم... است.152
سيد حيدر آملي ميگويد: مراد از مطلق انسان كامل به درجة اول، نبيّ سپس رسول، سپس وليّ، سپس وصيّ... است.153
  

  انسان كامل عصر ما، حضرت مهدي :
   با بازخواني دلايل لزوم وجود انسان كامل، مطالعة اوصاف و وظايف آن و تصريح علماي صاحب نام عرفان و حكمت متعاليه مبني بر اينكه انسان كامل عصر، پس از نبيّ خاتم، حضرت امير (ع) و فرزندان اويند، و با توجه به اينكه در عصر حاضر، تنها حضرت مهدي (ع) از فرزندان معصوم اهلبيت ( در قيد حيات است، جاي هيچ شك و ترديدي باقي نميگذارد كه انسان كامل عصر ما، تنها او است.
در ميان امت رسول خاتم، جز علي (ع) و فرزندان معصومش، كسي ادعاي جايگاه رفيع امامت و ولايت را كه حاوي ويژگيهاي انسان كامل باشد154 نكرده است؛155 بر همين اساس، متصوفه (اعم از شيعه و سني) درباره قطب و خليفه و انسان كامل، همان عقيدة امامت تشيع را پذيرفته و حضرت مهدي (، را خاتم اوليا، انسان كامل و قطب عصر معرفي كردهاند.156 دهها روايت در كتب معتبر روايي اهل سنت درباره حضرت مهدي( و وجود مضامين عالي در كتب تفسيري و كلامي و تاريخي دربارة اين موضوع، مؤيّد برداشتِ اهل تصوف است كه بيان مشروح آن، فرصتي ديگر ميطلبد.157 اينجا به ذكر چند نمونه از سخنان اهل عرفان و تصوف در اين زمينه بسنده ميشود:
عزيزالدين نسفي به صراحت اسم مباركِ هادي، مهدي، امام و صاحب الزمان را بر انسان كامل ميگذارد.158
ابن عربي در چند جاي فتوحات، به وجود و مشخصات حضرت وليّ عصر( مي‌پردازد: و امّا ختم الولاية المحمديّه فهي لرجل من العرب، من أكرمها اصلاً و يداً، و هو في زماننا اليوم، موجود عرّفت به خمس و تسعين و خمس مأة؛ و رأيتُ العلامة التي قد اخفاها الحق فيه عن عيون عباده و كشفها لي بمدينة "فاس" حتّي رأيتُ خاتم الولاية منه.....159
در جاي ديگر ميگويد: از آنجا كه احكام شريعت محمدي (، با احكام ديگر شرايع و انبيا فرق دارد، .... و با آمدن او نبوت ختم شده است، آن حضرت اين استحقاق را دارد كه ولايت خاصّهاش نيز ختم داشته باشد، كه اين (خاتم اوصيا) نامش مطابق نام حضرت (، و اخلاقش در برگيرندة اخلاق حضرت (، باشد. او، همان كسي است كه مهدي نام دارد، معروف و منتظر است و از عترت و سلالة او است....160
اوج سخن ابن عربي، عصارة سخن پيامبر و ائمه( است، كه دربارة حضرت مهدي(ع) بيان كردهاند و آن، چنين است:
بدان براي خدا، خليفهاي هست كه بيرون ميآيد و در حالي كه زمين، پر از جور و ستم شده است زمين را پر از عدل و داد مي‌كند. اين خليفه، از عترت رسول(، از وُلد فاطمه(، اسمش اسم رسول، جدش، حسين بن علي بن ابي طالب و شبيه رسول الله... است. خوشبخت‌ترين مردم به واسطه او، اهل کوفه‌اند....
               ألا ان ختم الاولياء شهيد                                     هو السيد المهدي من آل احمد
              هو الشمس يجلو كل غيم و ظلمة                            و عين الامام العالمين فقيد
              هو الصارم الهندي حين يبيد                                هو الوابل الوسمي حين يجود161
سيد حيدر آملي، در توضيح كلام ابن عربي ميفرمايد:
مراد از انسان كامل در عصر حاضر، خاتم الاولياء محمدي است و آن، همان مهدي صاحب الزمان است كه حضرت (، فرمود:".... ليخرج رجل من وُلدي اسمه اسمي و كنيته كنيتي...."162
حكيم سبزواري در تفسير صامت العصر ميفرمايد: نزد اماميّه اهل حق روشن است كه صامت اين روزگاران، مهدي منتظر قائم به حق است كه موجود و زنده است.163
امام خميني( در تفسير سورة "عصر" ميفرمايد:محتمل است "عصر"، انسان كامل باشد كه مصداق بزرگش رسول اكرم و ائمة هدي و در عصر ما، حضرت مهدي (ع) است.164
درخشش آفتاب انسان كامل در چهرة ولايت و امامت، در ادبيات عرفاني، بسيار چشمگير است، تا آنجا كه محور انديشة شاعراني چون عطار و مولانا و... قرار گرفته است.165

 

نقد و تحليل
همانگونه كه بيان شد، در بيشتر نوشتههاي مربوط به انسان كامل، اين موضوع به چشم ميخورد كه عقلِ مستفادِ در فلسفه، انسانِ كامل در عرفان و حكمت متعاليه، و نبيّ و وليّ و امام در كلام، همه يك چيزند و از يك وجود، حكايت ميكنند.166 چنين ادعايي فيالجمله پذيرفتني است و روي همين اساس، ادلة عرفاني مبني بر اثبات مستمر انسان كامل، براي اثبات عقلي مستمر وجود امام(ع) کارايي دارد؛ ولي، يكسانانگاري اين سه مقوله بالجمله و در تمام ويژگيها و شؤون، قدري مشكل است. اينجا به برخي دوگانگيهاي اين سه مقوله، در اوصاف و شؤون اشاره ميکنيم:
فلسفه، كمال نهايي انسان را رسيدن به عقل مستفاد از عقل فعال ميداند؛ در حالي كه در عرفان، مرتبة عقل فعال، از شؤون انسان كامل به شمار مي‌آيد.167
پايان راه حكيم، اين است كه انسان، جهاني از انديشه و فكر شود (صيرورة الانسان عالماً عقلياً مضاهياً للعالم العيني) ديدن جهان نهايت است.168 انسان كامل فلاسفه، انسان ناقص است؛ چون تنها مجسمة دانايي است؛ ولي خالي از شوق، حركت، حرارت، زيبايي و... است و اين، انسان كاملِ اسلام نيست.169 در كتب فلسفي اسلام- حتي كتابهاي ملاصدرا- ايمان را تنها به شناخت تفسير ميكنند و شناختن، همان دانستن است؛ حال آنكه ايمان، شناخت همراه با حركت و گرايش به هدف است.170
در برخي منابع تصوف، انسان كامل، سالك راه معرفي شده است كه هرگاه تلاش و همّتش، تام و تمام باشد، امام و خليفه ميشود. آنان، اصولاً ادعا و تعيين حجت و خليفة الهي را بيهوده ميدانند وخلافت الهي را در اشخاص مورد ادعاي اهل سنت و شيعه منحصر نميدانند؛171 در حالي كه مقام خلافت و ولايت در فرهنگ ديني، به عدة خاصي مربوط است كه سالك نيستند؛ بلكه به مقصد رسيدهاند.
در فرهنگ تصوف و عرفان، پايههاي انسان كامل بر دل و عشق، استوار است و عقل و انديشه را به منزلة ابزار ميدانند؛ از اين رو بحث و استدلال و منطق، بيارزش ميشود. از نظر اسلام، اين انسان هم ناقص است. انسان كامل قرآن، انساني است كه كمال عقلي هم يافته باشد.172
در انسان كامل عرفان بيشتر به جنبة درونگرايي آن توجه شده و بُعد بيرونگرايي فراموش شده است. انسان كامل عرفان، سر در گريبان خود دارد و بس؛ ولي انسان كامل اسلام، ضمن تأييد همة آنچه دربارة دل و عشق و... گفته شد، برونگرا است؛ اگر شب، سر در گريبان دارد و دنيا را فراموش ميكند، روز در متن جامعه است.
دربارة اصحاب حضرت حجت(ع) آمده است: "رُهبان بالليل و لُيُوثٌ بالنّهار"؛ راهبان شب و شيران نر روز. ذاکران، عابدان... آمران به معروف و ناهيان از منكر جنبة دروني و بيروني دارند.173
مكتب عرفان، در باب "انسان كامل" از تمام مكتبهاي قديم و جديد غنيتر و زمينههاي اسلامي در او بيشتر است و در عين حال، خالي از نقد نيست.174 انسان كامل، انساني متعادل است كه همة ارزشهاي انساني در او هماهنگ رشد كرده است؛ مانند وجود مبارك حضرت امير (ع)، كه جامع الاضداد است.
جمعت في صفاتك الاضداد و لهذا عزت لك الانداد175
انسان كامل در عرفان عام، با انسان كامل در عرفان شيعي فرقهايي دارد كه دومي، با ديدگاه متكلمان شيعه دربارة امام، همخوانيهايي دارد.
يادآوري اين نكته لازم است كه نقل برخي مطالب از عرفا در اين نوشتار و بخش نخست آن، به معناي تأييد شخصيت يا تمام انديشههاي آنان نيست؛ بلكه فقط براي رديابي انديشة امامت در قالب انسان كامل به آنها پرداختهايم.
منبع: مقاله آقای رحيم لطيفي  از وبسایت : http://www.entizar.ir/page.php?page=showarticles&id=261
------------------
پي نوشت:
1 . محي الدين ابن عربي، فصوص الحكم، ص 48، تعليقه از، ابوالعلا عفيفي، چاپ اول، الزهراء، تهران، 1366 ش.
2 . سوره فرقان: 7.                    3 . سوره نجم: 9.
4 . امام خميني، تعليقات علي شرح الفصوص، ص 178، چاپ دوم، پاسدار اسلام، قم 1410 ق.
5 . يازده رساله، نهج الولاية، ص 175، چاپ اول، مؤسسه مطالعات، بي‌جا، 1363 ش.
6 . موضوع پايان نبوت و استمرار ولايت و امامت، در احاديث و سخنان دانشمندان دين بسيار آمده و كاملاً برهاني شده است. رجوع كنيد به: تفسير صافي، ج1، ص 23؛ تهراني، امام شناسي، ج 2، ص 157؛ امام خميني، تعليقات علي شرح الفصوص، ص 178.     
7 . فصوص الحكم، ص 135.
8 . رجوع كنيد به: مجموعه آثار استاد مطهري، ج4، ص44 - 917، چاپ پنجم، صدرا، تهران، 1378 ش.
9 . قادر فاضلي، انديشة عطار، ص 109، چاپ اول، طلايه، تهران، 1374 ش.                    10 . همان، ص 105.
11 . رجوع كنيد به: عبدالرحمان جامي، نقد فصوص، تصحيح ويليام چينيك، ص 30، چاپ دوم، مؤسسه مطالعات؛ صدرالدين قونوي، مصباح الانس، ص 98، چاپ دوم، انشارات فجر، 1363 رحلي؛ آينة پژوهش، انسان كامل از ديدگاه امام خميني، سال دهم، شمارة 58، ص 64.
12 . نهج البلاغه، خطبة شقشقيه، خطبة 1.
13 . احزاب: 72. در برخي تفاسير، امانت الهي به حضرت هابيل( تفسير شده است؛ رجوع كنيد به: تفسير خواجه عبدالله انصاري، 8/95، تأليف ابوالفضل ميبدي، چاپ ششم، اميركبير، تهران، 1376 ش؛ حسين بن علي ابوالفتوح رازي، روض الجنان و روح الجنان، ج16، ص27، تصحيح ياحقي، چاپ دوم، آستان قدس، مشهد، 1378 ش.
14 . محمد حسين طباطبايي، تفسير الميزان، ج16، ص355، چاپ اول، مؤسسه اعلمي، بيروت، 1411 ق .
15 . اصول كافي، ج 1، ص179، كتاب الحجة، باب ان الارض لا تخلو عن الحجة، حديث 10؛ شيخ صدوق، كمال الدين و تمام النعمة، ج2، ص597، چاپ اول، دارالحديث، قم 1380 ش.
16 . فصوص الحكم، ص 49.           17. ديوان حافظ شيرازي .             18 . فصوص الحكم، ص 50.   
19 . محي الدين ابن عربي، الانسان الكامل، به كوشش محمود محمود غراب، ص 15، دمشق 1410 قمري؛ سيد حيدر آملي، نص النصوص، ص 304، تصحيح هانري كربن، چاپ دوم، توس، تهران، 1367 ش.
20 . داود بن محمود قيصري، شرح القيصري علي فصوص الحكم، ص 73، بيدار، قم، 1363 ش.
21 . عبدالكريم بن ابراهيم الجيلي، الانسان الكامل، ص 206، چاپ اول، تصحيح فاتن ليون، بيروت.
22 . حيدر بن علي آملي، جامع الاسرار و منبع الانوار، تصحيح هانري كربن، چاپ دوم، علمي فرهنگي، بي جا، 1368 ش.
23 . قادر فاضلي، انديشة عطار، ص 104.            24 . سوره رعد: 2؛ سوره لقمان:10.     25 . حيدر آملي، نص النصوص، ص 304.
26 .سوره نساء: 75.           27 . سوره فرقان: 74.            28 . سوره طه: 29.        
29 . سوره بقره: 30.            30 . سوره بقره: آيه 124      31 . سوره نساء: آيه 59
32 . رجوع كنيد به: فخر رازي، تفسير كبير، ج 10، ص116، چاپ اول، دارالكتب العلمية، بيروت، 1421 ق.
33 . سوره بقره: 30.           34 . مجموعه آثار استاد شهيد مطهري، ج4، ص933.           35 . سوره بقره: 124.
36 . استاد حسن زاده، انسان كامل از ديدگاه نهج البلاغه، ص 105.
37 . سوره مريم: 30.               38 . سوره كهف: 65.         9 .3سوره اسراء: 1.     
40 . سوره زخرف: 68.                  41 . سوره حجر: 42.                     42 . سوره يس: 12.
43. جلال الدين آشتياني، منتخباتي از آثار حكماي الهي، ص 857، (شرح اسرار اسماي حسني، عبدالرحيم دماوندي).
44. سوره آل عمران: 49.             45. سوره بقره: 31.                 46. سوره انعام: 75.                 47. سوره آل عمران: 49
48. سوره جن: 26 و 27.            49. سوره آل عمران: 179.              50 . سوره احزاب: 39.         51. سوره يونس: 62.
52. سوره انبياء: 73.            53. سوره انعام: 75.                54 . سوره انسان: 9.             55 . سوره احزاب: 72.
56 . سوره سجده: 24.              57 . سوره شعراء: 3.                   58 . سوره سجده: 24.              59 . سوره بقره: 124.
60 . فخر رازي، تفسير كبير، ج3، ص37، چاپ سوم، ذيل بقره: 124.
61 . استاد حسن زاده، انسان كامل از ديدگاه نهج البلاغه، ص 154، (بار الها! آنها امانت دار اسرار تواند... نشانههاي تواند كه هيچجا تعطيل نيستند. هر كسي تو را بشناسد به واسطة آنها ميشناسد. ميان تو و آنان فرقي نيست، مگر اينكه آنان، بندگان و آفريدگان تو هستند).
62 . جامع الاسرار، ص 11.
63 . جوادي آملي، تحرير تمهيد القواعد، 548، چاپ اول، الزهراء، 1372؛ شيخ صدوق، كمال الدين، ج2، ص601.
64 . ميرزا محمد قمي، رسايل، ص 679؛ بحار الانوار، علامة مجلسي، ج26، ص6.
65 . نهج البلاغه، خطبة 1: (خداوند هرگز انسان ها را بدون پيامبر يا كتاب آسماني يا برهاني قاطع يا راهي استوار رها نساخته است).
66 . نهج البلاغه، حكمت 147، بند 11 (آري! خداوندا! زمين هيچ گاه از حجّت الهي خالي نيست كه براي خدا با برهان روشن قيام كند).
67 . اصول كافي، ج1، حديث 12، كتاب الحجة، باب ان الارض لاتخلو من حجةٍ.       68 . سوره كهف: 65.
69. علامه طباطبائي، تفسير الميزان، ج13، ص346؛ ابوالفتوح رازي، روض الجنان و روح الجنان، ج13، ص 4- 5.
70 . سوره كهف: 60 - 66.               71 . نهج البلاغه، حكمت 147، بند 11.
72 . ميرزا محمد قمي، رسايل حكيم سبزواري، ص 680، تصحيح آشتياني، چاپ اول، اسوه، 1370 ش.          

73 . همان، ص 730.     74  رجوع كنيد به: انتظار، شمارة 11 و 12، ص 117.          75 . سوره تغابن: 8.
76 . اصول كافي، ج1، ص194، حديث 1؛ كتاب الحجة، باب ان الائمة نور الله؛ امامت و انسان كامل از ديدگاه امام خميني، ص 69، تدوين رحيم پور، چاپ اول، مؤسسه تنظيم و نشر، تهران، 1381ش.
77 . همان، ص230، حديث 2 (به خدا سوگند! ما اسماي حُسني هستيم).
78 . سوره نباء: 1 و 2 (از چه چيزي مي پرسند، ازخبر عظيم؟).
79 . اصول كافي، ج1، ص207 حديث 3، كتاب الحجة، باب انّ الآيات....
80 . طبرسي، احتجاج، ج2، ص260، چاپ نجف.              81 . محمد عبده، نهج البلاغه، ج2، ص 32، چاپ مصر.
82 . ابن ابي الحديد، شرح نهج البلاغه، 15/ 132 ذيل نامة 28.                           83 . سوره طه: 41.
84 . علامة مجلسي، بحارالانوار، ج33، ص67، باب كتبه (ع) الي معاوية و ....؛ نهج البلاغه، 5 / 193.
85 . رجوع كنيد به: شرح نهج البلاغه، ج15، ص194.
86 . سوره انبياء:27 (كساني كه در گفتار، از او (خدا) پيشي نمي گيرند و به فرمان او عمل ميكنند).
87 . "و بنا يفتح و بنا يختم" (بحار الانوار، ج7، ص 44؛ غاية المرام، ص 352).
88 . استاد حسن زادة آملي، انسان كامل از ديدگاه نهج البلاغه، ص 73.
89 . ر.ك: علامه طباطبايي، تفسير الميزان، ج2، ص138 - 134.
90 . كمال الدين، شيخ صدوق، ج2، ص601؛ نهج البلاغه، خطبة 2؛ اصول اكافي، ج1، ص224 باب انّ الائمة ورثوا علم النبي.
91 . ر.ك: جلال الدين سيوطي، الدرّ المنثور، 6/ 605، چاپ اول، دارالفكر، بيروت؛ حاكم نيشابوري، المستدرك علي الصحيحين، ج3، ص 146، دارالمعرفة، بيروت.
92 . نهج البلاغه، خطبة 55.         93 . همان، خطبة 1، بند 13.      

  94 . همان، خطبه 150.           95 . بحار الانوار، ج23، ص 105.
96 . اصول كافي، ج3، ص 481 باب 45، نوادر؛ شيخ صدوق، كمال الدين، ج2، ص603.
97 . اصول كافي، ج1، ص 278؛ كمال الدين، ج2، ص 600 .                      98 . نهج البلاغه، خطبة 92.
99 . همان، خطبة 104.               100 . سوره سجده: 24.              101 . كمال الدين، ج2، ص 605.
102 . نهج البلاغه، خطبة 104.            103 . شرح القيصري علي الفصوص الحكم، ص 11.
104 . الانسان الكامل، ص 207.            105 . همان، ص 5.           106 . فصوص الحكم، ص 134.
107 . "فلايزال العالم محفوظاً مادام فيه هذا الانسان الكامل" (شرح القيصري، ص 73).
108 . همان، ص 75.           109 . الانسان الكامل، ص 209.                 110 . جامع الاسرار، ص 179.
111 . امامت و انسان كامل از ديدگاه امام خميني، ص 45.                          112 . سوره جن: 26.
113 . امامت و انسان كامل، ص 58 (و آگاهي يافتن بر عين ثابته كه براي برخي اوليا مانند انسان كامل اتفاق مي‌افتد، [در واقع] از علم ربوبي حساب مي‌شود، نه از علم انبيا و رسولان؛ چنانكه در بارة علم غيب وارد شده است: "تنها رسولي كه مورد رضايت حق تعالي باشد، ميداند").
114 . صحيح مسلم، كتاب فضايل، فضايل خضر (، ج7، ص 104، چاپ بيروت.
115 . سوره تين: 3.                              116 . سوره آل عمران: 97.
117 . الانسان الكامل، ص 191.                   118 . مولوي، مثنوي معنوي.       119 . الانسان الكامل ، ص 5.
120 . فصوص الحكم، ص  199                 121 . جامع الاسرار، ص 561.    122 . الانسان الكامل، ص 208..           
123 . شهرزوري، شرح حكمة الاشراق، ص 12.
124 . انسان كامل از ديدگاه فارابي، عرفا، مولوي، هيئت تحريريه، ص 79، مؤسسه مكاتباتي، 1361 ش، بي جا.
125 . محمدصالح مازندراني، حكمت بوعلي سينا، ج2، ص 47- 48 تصحيح حسن فضائلي، انتشارات علمي،بيجا
126 . شمس الدين محمد شهر زوري، شرح حكمة الاشراق، ص 12، تصحيح ضيايي، چاپ اول، مؤسسه مطالعات.
127 . و هو كامل للخلافة، الحريّ بان يكون بصفة المستخلف، (اني جاعل في الارض خليفةً) رجوع كنيد به رسايل حكيم سبزواري، ص 715.
128 . شرح الاشارات، فصل ششم، نمط دهم، 3ج، ص 416- 395، چاپ اول، نشر البلاغة، قم 1375ش.       

 129 . همان، ص398.
130 . صدرالدين محمد شيرازي، مفاتيح الغيب، ج2، ص 606، تعليقة ملا علي نوري، چاپ اول، مؤسسه تاريخ العربي، بيروت، 1419ق.
131 . رسايل حكيم سبزواري: 714.                         132 . همان، 722 - 723.               133 . سورة يس: 12.  
134 . حسن حسن زادة آملي، يازده رساله، نهج الولاية، ص 168.
135 . دانشنامة علائي،بخش سوم،علم طبيعي، ص 143، تصحيح محمد مشكوة، انتشارات دهخدا،تهران 1353 ش.
136 . رسايل حكيم سبزواري، ص 714.          137 . الانسان الكامل، ص 6.
138 . انسان كامل از ديدگاه فارابي، عرفا، مولوي، ص 48 و 49.       

 139 . همان، 5/ 1 -15به نقل از انديشههاي اهل مدينة فاضله، ص 224.
140 . ر.ك: سيد حيدر آملي، جامع الاسرار و منبع الانوار، ص 4.       141 . مجموعة آثار استاد مطهري، ج4، ص 848.
142 . انسان كامل از ديدگاه فارابي و ...، هيئت تحريريه، ص 5 -25.             143 . جامع الاسرار و منبع الانوار، ص 3.
144 . امام خميني، مصباح الهداية الي الخلافة و الولاية، چاپ اول، مؤسسه نشر و تنظيم، 1372 ش، بخش دوم، ص 30 - 35؛ امامت و انسان كامل از ديدگاه امام خميني، ص 6 - 32؛ ابوالفضل كياشمشكي، ولايت در عرفان با تكيه بر آراء امام خميني، چاپ اول، 1378 ش، دارالصادقين، قم.
145 . انسان كامل از ديدگاه نهج البلاغه، ص 183.
146 . محمد صالح مازندراني، حكمت بوعلي، ج2، ص52.
147 . الشفاء (الاليهات)، ج1، ص455، تحقيق ابراهيم مركور، مكتبة المرعشي، قم، 1404 ق.     

  148 . الانسان الكامل، ص 4 و 5.       149 . شمس الدين محمد شهرزوري، شرح حكمة الاشراق، ص 24.
150 . الفتوحات المكيه، تحقيق عثمان يحي، 13 / 283 و 504، هيئة المصريه، قاهره 1408 ق.
151 . شرح القيصري علي فصوص الحكم، ص 53.                     152 . الانسان الكامل، ص 206.   
153 . نص النصوص، تصحيح هنري كربن، ص 279 و نيز نظر ملا عبدالرحيم دماوندي؛ ر.ك: شرح اسرار اسماءالهي (منتخباتي از حكماي الهي ايران ج3، ص856)؛ ر.ك: رسايل حكيم سبزواري، ص 730 -752.
154 . ابن عربي، براي خاتم ولايت، اوصافي نقل مي‌كند كه جز بر امام معصوم قابل تطبيق نيست، (الفتوحات المكية، 12 / 123)
155 . منتخباتي از آثار حكماي الهي، ج3، ص851.                       156 . ر.ك: مجموعه آثار استاد مطهري، ج4، ص944.
157 . ر.ك: قاضي عبدالجبار معتزلي، شرح الاصول الخمسة، چاپ اول، دار احياء التراث، بيروت 1422 ق، ص 514 . (اعلم ان مذهبنا ان الامام بعدالنبيّ (ص) علي بن ابي طالب و ... ليس يجوز خلو الزمان ممن يصلح للامامة.).          

158 . الانسان الكامل، ص 4 و 5.    159 . الفتوحات المكية، 12 / 121 و 64.               160 . همان، 12 / 127 و 128.
161 . ملا عبدالرحيم دماوندي رازي، شرح اسرار اسماي حسني، در منتخباتي از حكماي الهي ايران، 3 / 859.
162 . تصحيح هنري كربن، نصوص النصوص، ص 279.        163 . رسايل حكيم سبزواري، ص 730.                                                                                                                                                                                                                                                                                                               
164 .امامت و انسان كامل از ديدگاه امام خميني، ص 68.

165 . رجوع كنيد به: عبدالرحيم دماوندي، شرح اسرار اسماي حسني، در منتخباتي از حكماي الهي ايران 3 / 863؛ قادر فاضلي، انديشة عطار، ص 104، به نقل از منطق الطير؛ سيد صادق گوهرين، شرح اصطلاحات تصوف، ص 134، چاپ دوم، زوّار، تهران، 1376 ش.

 166ر.ك: منتخباتي از آثار حكماي الهي، ج3، ص858.     167 جوادي آملي، تحرير تمهيد القواعد، ص 57.
168 . استاد مطهري، انسان كامل، ص 142.         169 . همان، ص 135.     170 . همان، ص 127 و 128.
171 . ميرزا حسن صفي عليشاه، عرفان الحق، ص 194 و 195.

172 . استاد مطهري، انسان كامل، ص 138 الي 151؛ انسان كامل از ديدگاه فارابي، ص 52 و 53.
173 . همان، ص 152 و 153؛ همان، ص 79.         174 . همان، ص 158.     175همان،ص 40و 44.

 

 

نگذار زنجیره ی عشق به تو ختم شود...

یک روز بعد ازظهر وقتی اسمیت داشت از کار برمی گشت خانه، سر راه زن مسنی را دید که ماشینش خراب شده و ترسان توی برف ایستاده بود .اون زن برای او دست تکان داد تا متوقف شود.
اسمیت پیاده شد و خودشو معرفی کرد و گفت من اومدم کمکتون کنم.
زن گفت صدها ماشین از جلوی من رد شدند ولی کسی نایستاد، این واقعا لطف شماست .
وقتی که او لاستیک رو عوض کرد و درب صندوق عقب رو بست و آماده رفتن شد، زن پرسید:" من چقدر باید بپردازم؟"
و او به زن چنین گفت: " شما هیچ بدهی به من ندارید. من هم در این چنین شرایطی بوده ام.
و روزی یکنفر هم به من کمک کرد¸همونطور که من به شما کمک کردم.
اگر تو واقعا می خواهی که بدهیت رو به من بپردازی، باید این کار رو بکنی.
نگذار زنجیر عشق به تو ختم بشه!"
چند مایل جلوتر زن کافه کوچکی رو دید و رفت تو تا چیزی بخوره و بعد راهشو ادامه بده ولی نتونست
بی توجه از لبخند شیرین زن پیشخدمتی بگذره که می بایست هشت ماهه باردار باشه و از خستگی روی پا بند نبود.
او داستان زندگی پیشخدمت رو نمی دانست و احتمالا هیچ گاه هم نخواهد فهمید.
وقتی که پیشخدمت رفت تا بقیه صد دلار شو بیاره ، زن از در بیرون رفته بود ،
درحالیکه بر روی دستمال سفره یادداشتی رو باقی گذاشته بود.
وقتی پیشخدمت نوشته زن رو می خوند اشک در چشمانش جمع شده بود.
در یادداشت چنین نوشته بود:" شما هیچ بدهی به من ندارید.

من هم در این چنین شرایطی بوده ام. و روزی یکنفر هم به من کمک کرد، همونطور که من به شما کمک کردم.
اگر تو واقعا می خواهی که بدهیت رو به من بپردازی، باید این کار رو بکنی.
نگذار زنجیر عشق به تو ختم بشه!".
همان شب وقتی زن پیشخدمت از سرکار به خونه رفت در حالیکه به اون پول و یادداشت زن فکر می کرد به شوهرش گفت :"دوستت دارم اسمیت همه چیز داره درست میشه...

 ایم مطلب زیبا در پنجشنبه 1389/03/06| ساعت 13:35| توسط زهرا رحیم زاده  تو وبسایتش"روزنو" نوشته شده بود

منابع آزمون کارشناسی ارشد علوم تربیتی (۲)

 

۲۴شهریور۱۳۸۷ موضوع: ارشد علوم انسانی، منابع مطالعاتی ارشد علوم انسانی، منابع کنکور کارشناسی ارشد نویسنده: admin

منابع آزمون کارشناسی ارشد علوم تربیتی (۲)

مقدمه
مجموعه علوم تربیتی(۲) شاخه‌ای از گروه علوم انسانی است که کلیه فارغ التحصیلان دوره کارشناسی بدون توجه به نوع مدرک تحصیلی می‌توانند در آزمون ورودی کارشناسی ارشد این رشته شرکت نمایند‌. با توجه به رشد فارغ التحصیلان در مقطع کارشناسی، ضرورت تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد و ارتقاء به مراتب بالاتر علمی‌احساس می‌شود. بدیهی است که ‌این امر راهی خواهد بود برای دستیابی به دستاوردهای عمیق تر‌علمی‌و ارتقاء و بینش انسان‌.
مجموعه علوم تربیتی (۲) دارای ویژگی‌‌های خاص و گسترده‌ای می‌باشد از جمله مطالعه کودکان سر آمد و عقب مانده عملکرد‌ها رفتـارهای اجتماعی نحوه آموزش و تدریس و مسائل تحصیلی، ازدواج، شغلی و.. را مـورد مـطالعه قـرار می‌دهد‌. در ضمن امکان تحصیل تا مقطع دکترا در داخل کشور نیز میسر می‌باشد ‌.
امتحان این رشته یک مرحله‌ای و تستی می‌باشد و درهنگام اعلام نتایج سه برابر ظرفیت آن اعلام می‌گردد. دانشجویان رشته‌های زیر مجموعه علوم تربیتی ۲ پس از فارغ التحصیل شدن می‌توانند بعنوان مشاور تحصیلی، شغلی و خانواده و … و یا در مهدکودک‌‌ها، مراکز بهزیستی مشغول به کار شوند و یا در صورت تمایل اقدام به اخذ مجوز مراکز مشاوره، مهد کودک و بهزیستی نمایند‌.

مجموعه علوم تربیتی (۲) وابسته به شاخه علوم انسانی شامل ۴ گرایش زیر می‌باشد:
۱- روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنائی
۲- روان‌شناسی تربیتی
۳- مشاوره
۴ ـ مشاوره و راهنمایی
آموزش و پرورش کودکان استثنایی به مطالعه کودکانی می‌پردازد که برخلاف اکثریت افراد همسن خود در شرایط عادی قادر به سازگاری با محیط نباشند و از نظر فکری، جسمانی، رفتاری، عاطفی با همسالان خود فرق داشته و احتیاج به روش‎های خاص تربیتی و آموزشـی و درمـانی داشته باشند‌.درکل این رشته به مـطالعه کودکان سرآمـد و عقب مانـده می‌پردازد‌.
روان شناسی تربیتی شاخه‌ای از علم روان شناسی است که هدف آن کمک به پرورشکاران در برخورد درست با مسائل پرورشی است‌،روان شناسی پرورشی عمدتاً به مطالعه ویژگی‌های یادگیرندگان، ‌یادگیری و آموزش می‌پردازد‌.
مشاوره رشته‌ای است که در آن به تربیت مشاورین می‌پردازد؛ مشاورینی که با مشکلات و مسائل خفیف روانی سر و کار دارند مسائلی چون، مسائل تحصیلی‎، ‌شغلی، ازدواج …….
تعداد شرکت کنندگان در دانشگاه‌‌های دولتی در سال ۱۳۸۰، ۷۰۹۲ نفر و در سال ۱۳۸۱، ۷۸۴۸ نفر بوده است‌.

           

جدول گرایش‌ها وضرایب رشته علوم تربیتی۲

ردیف

ضرایب دروس گرایش

زبان

روان‌شناسی تربیتی

نظریه‌های مشاوره

روان‌شناسی شخصیت

آمار و روش تحقیق

سنجش و اندازه‌گیری

مبانی مشاوره و راهنمایی

روان‌شناسی رشد

روان‌شناسی عمومی

روش‌ها و فنون مشاوره

روان‌شناسی کودکان استثنایی

آموزش و پرورش کودکان

کاربرد آزمون‌ها

۱

روان‌شناسی تربیتی

۲

۳

۰

۰

۲

۰

۰

۲

۲

۰

۰

۰

۰

۲

کودکان استثنایی

۲

۲

۰

۰

۲

۲

۰

۲

۲

۰

۳

۳

۰

۳

مشاوره

۳

۰

۳

۲

۲

۰

۲

۰

۰

۳

۰

۰

۲

۴

مشاوره و راهنمایی

۳

۰

۳

۲

۲

۰

۲

۰

۰

۳

۰

۰

۲

 

منابع پیشنهادی برای مطالعه !

آموزش و پرورش استثنایی:
منابع اصلی: روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی دکتر مریم سیف نراقی و عزت اله نادری، اختلالات رفتاری کودکان دکتر مریم سیف نراقی و دکتر عزت ا.. نادری ، نارسائی‌‌های ویژه یادگیری دکتر مریم سیف نراقی و عزت ا.. نادری، روانشناسی کودکان استثنایی میلانی‌‌فر.
منابع تکمیلی: بهداشت روانی‌ و عقب‌ماندگی ذهنی احدی و بنی‌جمالی، روان‌شناسی کودکان عقب مانده ذهنی و روش‌های آموزش آنها، سیف نراقی و نادری.

روان‌شناسی کودکان استثنایی:
منابع اصلی: بهداشت روانی وعقب‌ماندگی ذهنی دکتر احدی، مجموعه کتاب‌‌های دکتر سیف نراقی و نادری.
منابع تکمیلی: کودک عقب مانده ذهنی کافمن ترجمه فرهاد ماهر.

روان‌شناسی تربیتی:
منابع اصلی: روان‌شناسی پرورشی دکتر علی‌اکبر سیف.
منابع تکمیلی: اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان و روش‌‌های اصلاح آن مریم سیف نراقی و عزت الله نادری، نارسایی‌های ویژه یادگیری مریم سیف نراقی و عزت الله نادری، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری هرگنهان و السون ترجمه دکتر سیف.

سنجش و اندازه‌گیری:
منابع اصلی: ارزشیابی تحصیلی دکتر علی اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های روان‌سنجی دکتر حمزه‌گنجی و مهرداد ثابت نشر ساوالان
منابع تکمیلی: تحلیلی بر سنجش و اندازه‌گیری ، مریم سیف نراقی و عزت‌ا…. نادری، اصول روان‌سنجی دکتر شریفی

آمار و روش تحقیق:
منابع اصلی: احتمالات و آمار کاربردی- دکتر دلاور- انتشارات رشد، مبانی نظری و عملی پژوهش- دکتر دلاور- انتشارات رشد یا روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی دکتر دلاور- نشر ویرایش، روش تحقیق در علوم رفتاری- دکتر سرمد، بازرگان و حجازی- انتشارات آگاه
منابع تکمیلی: روش‌های آماری در علوم رفتاری- دکتر حسن پاشا شریفی و دکتر جعفر نجفی زند. انتشارات سخن، روش‌های تحقیق در علوم رفتاری- دکتر حسن پاشا شریفی و نسترن شریفی- انتشارات سخن، روش تحقیق در علوم رفتاری- رمضان حسن زاده
نکته: مبانی آمار و روش تحقیق در تمامی کتاب‌ها یکسان است و در صورتی که فرصت چندانی ندارید مطالعه ی سایر منابع در دسترس می‌تواند تا حد زیادی به شما کمک نماید.

روان‌شناسی شخصیت:
نظریه‌های شخصیت- شولتز- ترجمه‌ی سید محمدی- نشر ویرایش
نظریه‌های شخصیت- دکتر سیاسی- انتشارات دانشگاه تهران
نظریه‌های روان‌درمانی پروچاسکا- ترجمه سید محمدی- انتشارات رشد

اصول و فنون راهنمایی در مشاوره:
منابع اصلی: فنون و روش‌های مشاوره (دکتر شفیع‌آبادی)، مشاوره شغلی و حرفه‌ای (دکتر شفیع‌آبادی)، تکنیک‌های خرد در مصاحبه مشاوره‌ای. دیوید گلدارد، ترجمه سیمین حسینیان.
منابع تکمیلی: اصول راهنمایی و مشاوره سید احمد احمدی. منبع دانشگاه آزاد: اصول راهنمایی و مشاوره حسینی بیرجندی – اصول و فنون مشاوره در آموزش و پرورش یوسف اردبیلی.

نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی:
منابع اصلی: نظریه روان درمانی دکتر شفیع‌آبادی و دکتر ناصری، نظریه‌های مشاوره لوئیس شیلینگ ترجمه خدیجه آرین.
منابع تکمیلی: نظریه‌های مشاوره و روان درمانی حوریه بانو رحیمیان، نظریه‌های روان‌درمانی پروچاسکا ترجمه سید محمدی
مقدمات مشاوره و راهنمایی:
منابع اصلی: مقدمات راهنمایی و مشاوره دکتر شفیع‌آبادی (انتشارات پیام‌نور)، پویایی گروه و مشاوره گروهی دکتر شفیع‌آبادی، مشاوره تحصیلی و شغلی دکتر شفیع‌آبادی.
منابع تکمیلی: خانواده درمانی مینو چین ترجمه دکتر ثنایی، خانواده درمانی دکتر تبریزی

کاربرد آزمون‌ها
منابع اصلی:
آزمون‌های روانی- دکتر بهرامی- انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی
آزمون‌های فرافکن- دکتر بهرامی
راهنمای سنجش روانی مارنات. جلد ۱ و ۲ . ترجمه ی دکتر شریفی- انتشارات رشد.

منابع تکمیلی:
نظریه‌های هوش و شخصیت- دکتر شریفی
اصول روان‌سنجی و روان‌آزمایی- دکتر شریفی- انتشارات رشد
آزمون‌های روانی- دکتر گنجی

روان‌شناسی رشد:
منابع اصلی: روان‌شناسی ژنتیک- دکتر منصور- انتشارات سمت، روان‌شناسی رشد- برک- ترجمه ی سید محمدی- جلد ۱ و ۲– نشر ارسباران، روانشناسی رشد احدی و بنی جمالی
منابع تکمیلی: روان‌شناسی رشد. دکتر سوسن سیف. دکتر جمیله کدیور و همکاران (جمعی از مولفان) – انتشارات سمت
روان‌شناسی رشد نوجوانی و جوانی- دکتر احدی و نیکچهر محسنی، پیشگامان روان‌شناسی رشد- دکتر فربد فدایی، روان‌شناسی رشد- زندن- ترجمه دکتر گنجی- انتشارات بعثت، روان‌شناسی نوجوانی و جوانی- دکتر احدی و جمهری- انتشارات ققنوس

روان‌شناسی عمومی:
منابع اصلی: زمینه‌‌ی روان‌شناسی- سانتراک – انتشارات رسا، زمینه‌ی روان‌شناسی- اتکینسون، اتکینسون و هیلگارد، جلد ۱ و ۲ . انشارات رشد
منابع تکمیلی: زمینه‌ی روان‌شناسی دکتر محمد پارسا

زبان تخصصی:
انتشارات سمت ۱- English for students of educational technology. Mansur Koosha
انتشارات سمت ۲- English For students of educational administration - Mansur Koosha
انتشارات سمت ۳- Reading in psychology . kianoosh Hashemian.

زبان عمومی: ۱- گرامر زبان عمومی کلیه رشته‌های کارشناسی ارشد، تألیف وحید عسگری، انتشارات: کانون فرهنگی آموزش. ۲- لغت: ۵۰۴ absolutely essntial words , TOFEL flash (vocabulary) 3- درک مطلب : TOFEL flash (Reading) ،-زبان انگلیسی عمومی ۲(درک مطلب)، انتشارات کانون فرهنگی آموزش

 

مهربان تر از مادر

شنیدم جوانی پلید و شرور

به مادرهمی تاختن از غرور

زسیلی ببازرد  رخسار او

زدی صدمه بر جسم بیمار او

بدان سان که با حال اندوهگین

بیفتاد مادر بروی زمین

جوان پاره سنگی گرفتن به دست

سر مادر بینوا را شکست

پس آنگاه او را بگرفت به دوش

به صحرا ببردش به جوش و خروش

تنی را که افتاد توانی نداشت

به بالای کوه بلندی گذاشت

که تا طعمه ی گرگ صحرا شود

مگر عیش و نوشش مهیا شود

چو می خواست برگردد ان تیره بخت

دران حال مادر بنالید سخت

که ای گردگار حکیم و بزرگ

نگردد جوانم کرفتار گرگ

خدایا زفرزند من دست گیر

که سالم از این ک.ه اید به زیر

به موسی خطاب آمد از دادگر

که موسی برو مهر مادر نگر

ببین مهر مادر چه ها می کند

جفا دیده اما دعا می کند

چو موسی ندای خدا را شنید

به سوی خدا ناله از دل کشید

ببین مهر مادر بود تا کجا

که مزد جفا را دهد با وفا

دوباره خطاب امد از کلیم

زسوی خدای غفور رحیم

که موسی از این ماذر و دلبرش

منم مهربان تر به مخلوق خویش

از این مادر و مهر او با پسر

بود لطف من با بشر بیشتر

ولی حیف که او خودستایی کند

ندانسته از من جدایی کند

بدین زشت کاریش از آن دلخوشم

که با توبه ای ناز او می کشم

...................................................................................................................................

بهترینها ممکن خواهد شد اگر...

روزی مرد کوری روی پله‌های ساختمانی نشسته و کلاه و تابلویی را در کنار پایش قرار داده بود روی تابلو خوانده میشد: من کور هستم لطفا کمک کنید . روزنامه نگارخلاقی از کنار او میگذشت نگاهی به او انداخت فقط چند سکه د ر داخل کلاه بود.او چند سکه داخل کلاه انداخت و بدون اینکه از مرد کور اجازه بگیرد تابلوی او را برداشت ان را برگرداند و اعلان دیگری روی ان نوشت و تابلو را کنار پای او گذاشت و انجا را ترک کرد. عصر انروز روز نامه نگار به ان محل برگشت و متوجه شد که کلاه مرد کور پر از سکه و اسکناس شده است مرد کور از صدای قدمهای او خبرنگار را شناخت و خواست اگر او همان کسی است که ان تابلو را نوشته بگوید ،که بر روی ان چه نوشته است؟روزنامه نگار جواب داد:چیز خاص و مهمی نبود،من فقط نوشته شما را به شکل دیگری نوشتم و لبخندی زد و به راه خود ادامه داد. مرد کور هیچوقت ندانست که او چه نوشته است ولی روی تابلوی او خوانده میشد:

امروز بهار است، ولی من نمیتوانم آنرا ببینم   !!!!!

     وقتی کارتان را نمیتوانید پیش ببرید استراتژی خود را تغییر بدهید خواهید دید بهترینها ممکن خواهد شد باور داشته باشید هر تغییر بهترین چیز برای زندگی است.

نمونه سؤالات کتاب مبانی جامعه شناسی دکتر وثوقی برای رشته جهانگردی

بانک سؤالات مبانی جامعه شناسی

( از کتاب مبانی جامعه شناسی تألیف دکترمنصوروثوقی ودکترعلی اکبر نیک خلق)   

(برای رشته مدیریت جهانگردی، مرکزآموش های آزاد وتخصصی دانشگاه علامه طباطبایی  )

1-      نظرگاستون بوتول، هرودوت و توسیدید را درباره ی مطالعات اجتماعی بنویسید.

2-      مدینه ی فاضله افلاطون را توضیح دهید.

3-      نظریه ی افلاطون را درباره ی عدالت توضیح دهید.

4-      نظریه ی افلاطون وارسطو را درباره ی خانواده مقایسه کنید.

5-      روش کارافلاطون وارسطو را  مطالعات اجتماعی مقایسه کنید.

6-      کتاب شهرخدا ازکیست وحاوی چه موضوعات ومباحثی است؟

7-      نظریه سنت آگوستین درباره ی سعادت بشری را بنویسید ورابطه ِ آن را با هبوط ومشیت الهی توضیح دهید.

8-      چرا مسلمانان به چه کسی لفب معلم اول  و به چه کسی لفب معلم دوم  دادند ؟ چرا؟

9-      مدینه ی فاضله فارابی را توضیح دهید.

10-  فارابی  مدینه فاضله را به چه چیز تشبیه کرده است؟ چرا؟

11-  نظریه فارابی را درباره ی عدالت و سعادت توضیح دهید.

12-  نظریه فارابی وافلاطون را درباره ی عدالت مقایسه کنید.

13-  نظریه فارابی را درباره ی رئیس(رهبر یا فرمانده) مدینه ی فاضله توضیح دهید.

14-  وجه تشابه نظرفارابی را با ارسطو وافلاطون درباره ی رئیس(رهبر یا فرمانده) مدینه ی فاضله بنویسید.

15-  انواع اجتماعات را از نظر فارابی بنویسید.

16-  کتاب تحقیق ماللهند از کیست وحاوی چه موضوعات ومباحثی است؟

17-  چرا ابن خلدون را از پایه گذاران علم جغرافیا، فلسفه ی تاریخ وجامعه شناسی می دانند؟

18-  کتاب العبراز کیست وحاوی چه موضوعات ومباحثی است؟

19-  ابن خلدون پایه گذارچه روشی را در مطالعه ی وقایع تاریخی وحوادث اجتماعی بود؟

20-  نظریه ابن خلدون درباره ی ظهور وسقوط دولت ها را توضیح دهید.

21-  عصبیت چیست؟ نظریه ابن خلدون را درباره ی عصبیت توضیح دهید.

22-  براساس آرای ابن خلدون  منشأعصبیت را درچه عواملی می توان جستجو کرد؟

23-  براساس نظرات ابن خلدون نقش عصبیت را در سیر تطور دورانی تاریخ توضیح دهید.

24-  اندیشمندانی که معتقد به تأثیرمحیط جغرافیایی برخلق وخوی بشرهستند را نام ببرید.

25-  چند نوع نظریه درباره ی فلسفه ی تاریخ وجود دارد؟ هرکدام را بطور خلاصه توضیح دهید.

26-  دوتن ازدانشمندان دردوره رنسانس که به ارائه ی مدینه ی فاضله پرداختند را نام ببرید.

27-  چرا ابن خلدون، منتسکیو، سن سیمون واگوست کنت را ازجمله ی پایه گذاران جامعه شناسی می دانند؟

28-  طبقه بندی علوم وجایگاه جامعه شناسی را در این طبفه بندی ، از نظر اگوست کنت  توضیح دهید.

29-  تعریف جامعه شناسی را ازنظر اگوست کنت، امیل دورکیم،ویلیام سامنر، گورویچ وماکس وبررا بنویسید.

30-  صورچهارگانه ی موضوع جامعه شناسی را ازنظرگورویچ بنویسید.

31-  تعریف پدیده ی اجتماعی و ویژگی های آن را ازنظر دورکیم بنویسید.

32-  نظریه ی همبستگی اجتماعی را ازنظردورکیم بنویسید.

33-  تقسیم بندی جامعه شناسی را ازنظراگوست کنت وامیل دورکیم بنویسید.

34-  تقسیم بندی جامعه شناسی را ازلحاظ هدف، قلمرو وموضوع بنویسید.

35-  جامعه را تعریف کنید.

36-  انواع روابط اجتماعی رابنویسید.

37-  نظریه ی علامه طباطبایی را درباره ی ماهیت جامعه توضیح دهید.

38-  نظریه های مختلفی که شهید مطهری درباره ی ماهیت جامعه مطرح فرمودند را توضیح دهید.

39-  نظریه وجدان جمعی دورکیم درباره ی  را تحولات اجتماعی بنوسید وشباهت آن را با عصبیت ابن خلدون توضیح دهید.

40-  نظره اندیشمندانی نظیر توماس هابز، جان لاک، روسو، ابن خلدون، شهید مطهری و علامه طباطبایی را درباره خاستگاه جامعه بنویسید.

41-  اجتماعات انسانی وحیوانی را باهم مقایسه کنید. ( تفاوت جامعه ی انسانی وحیوانی را ازنظر فرهنگ، میراث، نیازها، نشان دادن احساسات وعاطفه، مبارزه، نوع همکاری و یادگیری بنویسید).

42-  تعاریف فرهنگ را از جهات مختلف بنویسید.

43-  ویژگی های فرهنگ را بنویسید.

44-  فرهنگ پذیری وجامعه پذیری را توضیح دهید.

45-  نهاد را تعریف کنید.

46-  نهادرا ازدیدگاه جامعه شناسی تعریف کنید.

47-  درتعریف نهادهاچه ویژگی  هایی نهفته است؟

48-  ساخت وکارکرد نهادهارا با ذکر مثال بنویسید.

49-  انواع نهادها وتفاوت آن هارا بنویسید.

50-  رابطه ی نهاد و مؤسسه را بنویسید.

51-  گروه را تعریف کنید وویژگی های آن را بنویسید.

52-  انبوه خلق وعامه ی مردم  را تعریف کنید و ویژگی های آن ها را بنویسید.

53-   عوامل انسجام گروه را بنویسید.

54-  انواع گروه وتفاوت آن ها را بنویسید.

55-  ویژگی ها وتفاوت گروه های اولیه وثانویه را بنویسید.

56-  گروه مرجع یعنی چه وجه نقشی در روابط اجتماعی افراد  دارد؟

57-   گروه فشار را تعریف کنید وانواع آن را بنویسید.

58-  ارزش ها وهنجارها را تعریف کنید ورابطه بین آن هارا بنویسید.

59-  اشکال (شکل) پذیرش هنجارها(جامعه پذیری) را بنویسید.

60-  انواع هنجارهای اجتماعی را نام برده هرکدام رابه احتصارتوضیح دهید.

61-  دگرگونی ارزش های اجتماعی را با ذکر مثال بنویسید.

62-  کنترل اجتماعی را تعریف کنید ورابطه ی آن را با ارزش ها وهنجارها بنویسید.

63-  نقش های اجتماعی را تعریف کنید.

64-  ویژگی ها وتفاوت انواع آن (انتسابی،اکتسابی یا محول ومحقق) را بنویسید.

65-  تعارض نقش وپیامدهای آن را با ذکر مثال توضیح دهید.

66-  پیامدهای تعارض نقش را در خانواده با ذکرمثال توضیح دهید.

67-  پایگاه اجتماعی را تعریف کنید ورابطه آن را با نقش توضیح دهید.

68-  منظور از تحرک اجتماعی  اجتماعی چیست ؟ (تعریف تحرک اجتماعی ).

69-  انواع تحرک اجتماعی را بنویسید.

70-  عوامل مؤثر در تحرک اجتماعی را بنویسید.

71-  طبفه ی اجتماعی را تعریف کنید.

72-  نظر گورویچ را در باره ی طبقات اجتماعی توضیح دهید.

73-  نظریه های مربوط به قشربندی و نابرابری های اجتماعی را بنویسید.

74-  قشربندی اجتماعی را ازدیدگاه فونکسیونالیسم توضیح دهید.

75-  تفاوت تحول اجتماعی وتعییر اجتماعی را بنویسید.

76-  چه پدیده هایی تغییر اجتماعی محسوب می شوند؟

77-  عوامل ، شرایط و کارگزاران اجتماعی را بنویسید.

78-  نظریه های تغییر اجتماعی را بنویسید.

79-  نقش تکنولوژی و ایدئولوژی را در دگرگونی های اجتماعی بنویسید.

80-  دگرگونی های اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی را توضیح دهید.

 موفق باشید  . متولی[e-mail]  و  ttp://mshm.blogfa.com   

سومین سالکرد

سه سال از غروب خورشید وجودم میگذرد .

قسم به جامه ی پاکی که از مهرتان به تن دارم

فراموشتا ن نخواهم کرد تا جان به تن دارم

هرسال که نه هرلحظه دلتنگی هایم بیشتر می شود

صحنه سرای دیده  بشستم ولی چه سود

کاین گوشه نیست درخور خیل وخیالتان

ماه آذر چنان آذرده حالم میکند که قابل وصف نیست  

سه سال است که با آمدن محرم  روضه ی علی اکبر را باهمه ی وجودم  حس میکنم

حال امام را در غم فراق جوانش وجدان میکنم

خدایا تاکی قرار است در فراق عزیزاتم بسوزم ؟

کی قراراست به دیدارشان نایل شوم؟

حسینم جقدر دلتنگتان هستم

 سینه مالامال درد است ای دریغا مرحمی

روز جمعه ۲۶/۹/۸۹  ساعت ۵/۲ بعدازظهر برمزارتان سالروز مرگتان را به عزامی نشینیم 

قطعه ۵۷ ردیف ۷۴ شماره ۸

 

خلاصه کتاب جامعه شناسی عمومی دکتر منوچهر محسنی قسمت اول

تذکر ۱ـ جون درج همه مطالب ئر یک قسمت امکان پذیر نبود به دوقسمت تقسیم شد اما دریافت کل جزوه در یک قسمت ازطریق انتشارات دانشکده امکان پذبر می باشد

خلاصه كتاب

جامعه شناسي عمومي

تأليف دكتر منوچهر محسني 

محمد شریف متولی الموتي پاييز 1388

بسم الله الرحمن الرحِیم

بخش اول:اصول و کلیات

فصل اول: موضوع و محتوای جامعه شنا سی

تعریف جامعه شناسی از نظر برخي از جامعه شناسان :

(اگوست کنت)- فرانسوی- بنیانگذار و واضع لغت جامعه شناسی است.

وي جامعه شناسی راعلم به تجزیه وتشریح مظاهرحیات اجتماعی نامید.

(امیل دورکیم) - فرانسه-  جامعه شناسی را علمی می داند که صور خاص و متفاوت حیات اجتماعی را که متکی به وجدان جمعی است،  بررسی می کند . وی وجدان جمعی رادر حقیقت افکار،  عقاید،  ایده آل ها،  ارزش ها و معتقدات می باشد،  اهمیت بخشد.

(ماکس وبر) - آلمان- قصد دارد با تشریح مفاهیم ذاتی رفتار اجتماعی، به شناخت جامعه شناسی برسد و موفق به تبیین علمی آن گردد.

 (ژرژ گورویج) - فرانسه- اعلام کرد که جامعه شناسی علمی است که پدیده های اجتماعی کامل ،  گروه های کوچک و جامعه های بزرگ را از نظر سیر تکوینی و انهدام آن ها مطالعه می کند.

 (تالکوت پارسنز) - آمریکا-  اعتقاد دارد که جامعه شناسی رشته ای است که نظامهای اجتماعی را مطالعه می کند.

جامعه شاسان فرانسوی در بحث از جامعه شناسی به ساخت و نظام جامعه اهمیت می دهند، درحالی که برای جامعه شناسان امریکایی آن چه که بیش از همه مهم است روابط افراد و کنش های گروهی است.

با توجه به تعاریف مذکورمی توان نتیجه گرفت : جامعه شناسی زندگی اجتماعی بشر را بطور کلی وعمومی وبا توجه خاص به نهادها وروابط اجتماعی مطالعه کرده به مقایسه،  تجزیه وتحلیل وطبقه بندی این پدیده ها می پردازد،  و نیز ساخت و سازمان اجتماعی،  ونحوه ی دگرگونی وتحول آنها را بررسی می کند.

قلمرو جامعه شناسی

برخی از مهمترین زمینه های مطالعه جامعه شناسی بطور خیلی کلی عبارتند از:

- پدیده های مربوط به شکل وترکیب مادی جامعه انسانی( مرفولوژی)،

- رابطه انسان بامحیط مسکونی واثرمتقابل عوامل اجتماعی و محیطی،

- حرکات و تحولات جمعیت ها عوامل و علل اجتماعی آنان،

- تحرکات وتغیرات اجتماعی،قشرها وطبقات اجتماعی وخصوصیات وموقعیت آنها،

- فرهنگ، آداب ورسوم وعادات و پدیده های ناشی ازرفتارهای جمعی،

-  صوراجتماعات انسانی ازقبیل کوچ نشینی،روستانشینی وشهرنشینی،

- پدیده های ناشی از رفتارهای جمعی،مسایت اجتماعی وانحرافات اجتماعی،

- روابط ومناسبات بین المللی،

- انواع گوناگون نهادها و سازمانهای اجتماعی مرتبط با مذهب، اخلاق، تعلیم وتربیت، اقتصاد،  خانواده،  سیاست و ...  .

توجه:درهرفصل تعدادي سؤال جهت سهولت در يادگيري مطالب ، براي شما ارائه شده است.

1-     جامعه شناسي را تعريف كنيد وچهار مورد ازقلمروهاي آن را بيان كنيد.

2-     تفاوت جامعه شناسان فرانسوی و امریکایی را در بحث از جامعه شناسی بیان کنید.

فصل دوم: پديده ها و امور اجتماعي

مفهوم پديده اجتماعي:پديده ها از نظر موضوع به سه دسته تقسيم مي شوند . پديده هاي طبيعي ،  زيستي،  اجتماعي.

پديده هاي اجتماعي از زندگي اجتماعي و روابط انساني به وجود مي آيد.اين پديده ها موجوديت مستقل دارندو در هر جامعه اي به شکلي ظاهر مي شوند. پديده ها با هم پيوستگي دارند یعنی پديده هاي زيستي تحت تاثير شرايط طبيعي و اجتماعي قرار دارند.با این وجود لازم است تعریفی از پدیده اجتماعی داشته باشیم:

پديده عبارت است از آنچه كه با شواهدي آشکار و يا از طريق حواس يا هشياري درک مي شود.

پديده اجتماعي يا اموراجتماعي عبارتند از: هر موقعيت، رابطه و واقعيتي که به نحوي يکي ازجنبه هاي حيات اجتماعي را توجيه کند.

ماهيت پديده هاي اجتماعي:  از نظر دور کيم که  بيش از همه به بحث در مورد ماهيت پديده هاي اجتماعي در کتاب قواعد روش جامعه شناسي پرداخته است،  امر اجتماعي هرگونه شيوه عمل ثابت شده و ثابت نشده است که بتواند از خارج،  فرد را مجبور سازد و مي گويد قبل از مطالعه پديده اجتماعي بايد اين موارد را رعايت کرد:

1-     قضاوت و مفهوم پيش ساخته را از ذهن دور کند .

2-     تعريف پديده بايد جدا از جنبه فردي و شخصي باشد.

از نظر دورکیم موضوع هر علمي، شيئ است به جز علم رياضي. وی با شیئ دانستن پديده اجتماعي، معتقداست كه  بايد ببينيم شي چيست؟ بايد ماهيت و درون شيئ را پيدا کرد و با تحقيق و آزمايش به عميق ترين و پنهان ترين قسمت آن رسيد بايد جامعه شناس قبل از ورود به جامعه آن مجهول را بداند تا خود را براي اکتشاف آماده کند.

ويژگيهاي پديده اي اجتماعي از نظر دوركيم:

 الف: خارجي بودن     ب: جبري بودن      ج: عموميت داشتن

1. خارجی بودن:يعني وجود پدیده اجتماعی درخارج ازشخصیت فردی انسان مثل هنجارها،  آداب و رسوم ،  قوانين،  قواعد والگوهاي عمل.

2. جبری بودن: قدرت موثر بر رفتار اجتماعی است  که افراد موظف به اجرا  هستند(اجبار اجتماعي)

3. عموميت داشتن: منظور از عموميت داشتن پديده هاي اجتماعي وجود و شيوع پديده يا رفتار اجتماعي معين در جامعه است.( اجتماعي بودن اين پديده ها به بعلت عموميت داشتن آنهادر جامعه است)

طبقه بندي پديدها  از لحاظ خصوصيات کلي:

1-     مرفولوژي اجتماعي  : مربوط به ساخت و ترکیب مادی جامعه می باشد مثل وضع سکونت.

2-     فیزیولوژی اجتماعي: پدیده های مربوط به روابط و کار کردهای درون جامعه است مثل مذهب و سازمانهای مذهبی و فرهنگی ،  آموزش و پرورش و تاسیسات مربوط به آن ،  سازمانهای اقتصادی و شبکه تولید و مصرف ،  خانواده و روابط خانوادگی و ... .

3-      رفتار هاي گروهي و جمعي : کم ثبات ترین پدیده های اجتماعی موجود در طبقه یا ملت خاص می باشند مثل احساس ایرانی از ملیت خود ،  افراد شرکت کننده در راهپیماییها و تظاهرات سیاسی و افرادی که تحت تاثیر تلقینی مد قرار می گیرند.

پيوستگي پديدهاي اجتماعي : پديدهاي اجتماعي با يکد يگرارتباط متفابل ودرهم پيچيده دارندمثل مذهب که از نوع پديدهاي فيزيولوژيکي اجتماعي است وجود اجتماعات خاص را ضروري مي کند و سبب پيدا شدن مسجد که مرفولوژي اجتماعي است مي شود.

1 -  پديده ي اجتماعي را از نظر دوركيم تعريف كنيد و ويژگي هاي آن را بنويسيد.

2 - طبقه بندي پديده هاي اجتماعي را از نظر تركيب كلي با ذکر مثال  بيان كنيد.

3 - پیوستگی پدیده های اجتماعی را با ذکر مثال توضیح دهید.

فصل سوم: هدف وكاربرد جامعه شناسي

درقدیم دانشمندانی مانند افلاطون، ارسطو، فارابی،  خواجه نظام الملک، ژان ژاک روسو وبسیاری دیگر، درباره امور و مساﺋﻞ اجتماعی به تفکر پرداخته اند.

نقاط نظر اصلی و هدف نهایی اغلب دانشمندان و متفکرینی که قبل از پیدایش جامعه شناسی علمی درباره امور اجتماعی بحث کرده اند را می توانیم در چند دسته زیر طبقه بندی کنیم:

• بهبود امور اجتماعی      

• خیر و صلاح عمومی 

• وصف نوعی مدینه فاضله یا جامعه ایده آل

• تنظیم دستورالعمل واحکامی که قبل از همه متضمن نتایج عملی است.

 هدف جامعه شناسی : جامعه شناسی به عنوان یک علم هدفش بررسی و شناخت علمی علل اجتماعی پدیده ها و كشف روابط و مناسبات علت ومعلولی موجود درپدیده های مورد بررسی وقوانين حاكم برآنها ست.

1-  هدف مطالعات جامعه شناختي چيست؟

2- تفاوت هدف اندیشمندان گذشته درباره امور اجتماعی با هدف مطالعه در جامعه شناسی امروز را بنویسید.

فصل چهارم: جامعه شناسي وساير رشته ها

طبقه بندیهای مختلفی را می توان درهرعلمی انجام داد. ازجمله طبقه بندی هایی که درجامعه شناسی ارائه می شود عبارتند از:

1-     شناخت توصیفی امور اجتماعی یعنی تاریخ و قوم شناسی

2-      علوم اجتماعی مجرد یا انتزاعی که هر کدام جنبه ای از ماهیت یا فعالیت انسانی را که تحت تاثیر زندگی اجتماعی قرار می گیرد مطالعه می کند مانند: اقتصاد سیاسی.

3-     جامعه شناسی تطبیقی : یعنی مطالعه گونه های اجتماعی از نظر ساخت و روابط و پیوستگی آنها که از نظر روش استنتاجی و توجیهی است . این زمینه در عین حال ترکیبی نیز می باشد و رابطه ای میان مطالعات آماری ،  اقتصادی ،   تاریخی و قوم شناسی برقرار می کند .

جامعه شناسی و سایر علوم اجتماعی :

از نظر ارتباط جامعه شناسی با علوم اجتماعی به طور کلی می توان گفت :علوم اجتماعی هر کدام جنبه خاصی از زندگی اجتماعی را بررسی می کنند و با همدیگر روابط نزدیک دارند فقط توجه هر یک بر جنبه بخصوصی از زندگی اجتماعی متمرکز است .مثلا علم اقتصاد به نظام تامین احتیاجات مادی بشر،  علم سیاست به بررسی نظام حکومتی و روابط ناشی از آن ،  روانشناسی اجتماعی به جنبه های روانی حیات اجتماعی و بر این قیاس جامعه شناسی به پدیده ها و روابط اجتماعی می پردازد و در حقیقت جامعه شناسی از کلیه علوم اجتماعی دیگر استفاده می شود و نتیجه ی این اشتراک موضوعی ،  رشد رشته هایی مثل جامعه شناسی اقتصاد ،  جامعه شناسی حقوقی و جامعه شناسی سیاسی است که مرز میان جامعه شناسی با رشته های اقتصاد ،  حقوق و علم سیاست هستند .

پس باید جامعه شناسی را شعبه ای ازعلوم اجتماعی دانست که با سایرعلوم اجتماعی ارتباط و اشتراک موضوعی دارد.

روانشناسی اجتماعی  و جامعه شناسی : شاید کمتر پدیده ی اجتماعی باشد که با روانشناسی اجتماعی رابطه نداشته باشد و از طرف دیگر پدیده ی "روانی" در حقیقت "اجتماعی" هم هست . روانشناسی اجتماعی رابطه ی فرد را با جامعه از حیث تاثیرات روانی مطالعه می کند و عموماً حیطه ی تحقیق ان در چند جهت زیر جریان پیدا می کند :

 الف - اثر جامعه در فرد از طریق اجتماعی شدن.

ب - اثر فرد در جامعه از طریق پدیده هایی مانند رهبری.

ج - روابط میان افراد وکنش های متقابل موجود مثل مخالفت ،  رقابت و سازگاری.

د - آثار روانی مربوط به نیارمندی های انسان و خصوصیات او در رابطه با محیط.

روانشناسی و جامعه شناسی که واحد یا موضوع مطالعه آنها فرد و جامعه می باشد در گذشته غالباً مستقل از هم بررسی می شد در حالی که هیچکدام از این دو از یکدیگر قابل تفکیک نیستند.از سویی روانشناسی در تحلیل موقعیت روانی فرد ناگزیر است به موقعیت اجتماعی وی توجه کند و از سوی دیگر جامعه شناسی به مطالعات روانشناسان نیازمند است زیرا در اغلب شعب جامعه شناسی بدون توجه به عوامل روانی نمی توان تحقیق دقیق و کاملی انجام داد.

اقتصاد : موضوع اقتصاد یکی از جنبه های مهم حیات اجتماعی است به هنگامی که مشکلات اجتماعی و رابطه ای آن را با توسعه اقتصادی و اجتماعی از جهت رشد ملی مطالعه می کنیم با جامعه شناسی سروکار پیدا می کنیم . از سوی دیگر وضع اقتصادی جامعه و نحوه تولید و روابط آن اثر قابل توجهی در حیات اجتماعی دارد . 

علم سیاست:  مطالعات نشان داده است که سازمان های اجتماعی طبقات و قشرهای اجتماعی و ارزش های اجتماعی از زمینه سازهای اصلی امور سیاسی در جامعه هستند و جامعه شناس نمی تواند با بی اعتنایی به پدیده های سیاسی به علل واقعی پدیده ها پی برد . مطالعات علم سیاست با جامعه شناسی ارتباط متقابل دارد .آن چه این دو رشته را نزدیکتر می کند سوابق تاریخی مشترک آن هاست.

جمعیت شناسی : موضوع این رشته مطالعه ی علمی درپدیده های جمعیتی مثل ولادت، ازدواج، مرگ،  پراکندگی جمعیت،  ساختمان جمعیت و خصوصیات اقتصادی واجتماعی آن و مهاجرت است .

جمعیت شناسی به مفهوم کنونی بیشتر تمایل دارد علت جویی پدیده ها و شناخت عوامل موثر و نحوه و ترکیب آنها را به جامعه شناسی واگذار کند . جمعیت شناسی توصیف آماری جمعیت هاست لکن از دو نقطه نظر سکونی وحرکتی یعنی آنچه که در قلمرو دو بحث اساسی ساخت جمعیت  حرکات جمعیت مورد مطالعه قرارمی گیرد .پدیده های جمعیتی اساساً اجتماعی هستند وآنها را ازاین زاویه باید بررسی کرد.

مردم شناسی : به تجزیه تحلیل رفتار اجتماعی از نهادهایی مانند خانواده ،  نظام خویشاوندی ،  سازمان سیاسی ،  رویه های قضایی ،  مراسم مذهبی و روابط میان این نهاد ها می پردازد .مطالعه مردم شناسی در زندگی اجتماعی انسان امر محدود معینی در جامعه با روش عمقی است و بیشتر علل نهفته رفتاری و انگیزه ها را در گروه محدودی که قابل شناسایی عمقی باشد مورد توجه قرار می دهد .

دو شعبه بزرگ مردم شناسی عبارتست از :

الف- مردم شناسی طبیعی که با جنبه های بیولوژیک انسان واختلافات بدنی انواع انسان سروکار دارد.

ب - مردم شناسی فرهنگی و اجتماعی به مقایسه تحلیلی شرایط خاص زندگی وتمدن اقوام می پردازد.

تحقیقات مردم شناسان درباره ی زندگی اقوام مختلف شواهد جالب و قابل استنادی از زندگی اجتماعی انسان ارائه می دهد که روانشناسان اجتماعی و جامعه شناسان از آن بهره می گیرند .

تاریخ:امری است که مرتبط بازندگی انسانهاوجوامع درطول زمان است .

هدف تاریخ: شناسایی زندگی اجتماعی براساس مشخصات زمانی و مکانی است .

درمطالعات جامعه شناختی سوابق زندگی اجتماعی واثرآن برزندگی فعلی وتحلیل وقایع مورد توجه قرارمي گیرد .

سایر رشته های جامعه شناسی:  

آمار - جغرافیای انسانی - اکولوژی انسانی - فلسفه - حقوق - اخلاق هر کدام در تحلیل پدیده های اجتماعی به نحوی به جامعه شناسی مدد می رسانند . به طور مثال:

اخلاق : از رشته هایی است که به خیر و صلاح عمومی توجه دارد و در صدد وضع قوانینی برای رفتار انسان در جامعه است. وقتی انسان به نحوه ی زندگی خود می اندیشد ،  از رفتار خود انتقاد میکند ،  الگوهایی را سرمشق خود قرار می دهد و در صدد این بر می آید که رفتار خود را در رابطه با مردم ،  خدا و هر عنصر دیگر به نحوی تنظیم کند یا تغییر دهد ،  اخلاق مورد توجه اوست.الگوهای اخلاقی انعکاسی از شرایط اجتماعی هستند.

امروزه اخلاق بشر بعنوان تئوری مرتبط با روابط فرد با دیگران مورد توجه قرار می گیرد و در زمینه هایی مثل اخلاق سیاسی ،  اخلاق مدنی ،  اخلاق علمی ،  اخلاق مذهبی و ... کاربرد میابد که جامعه شناسی نمی تواند بدان توجه نکند.

آمار نیز از رشته هایی است که باعث تبدیل خصوصیات کیفی به کمی در تجزیه و تحلیل های جامعه شناسی گردید به همین دلیل باعث شد رشته هایی نظیر جامعه شناسی اقتصادی ،  جامعه شناسی خانواده ،  جامعه شناسی جنایی و جامعه شناسی اوقات فراغت امکان مقایسات بین المللی بوجود آمد .

جغرافیای انسانی علم بررسی تطابق انسانها با محیط زندگی و بررسی تاثیرات متقابل عوامل جغرافیایی و انسانی در یکدیگر است .

-         رابطه ی جامعه شناسی را با سایر علوم به طور کلی بیان کنید.

-         رابطه ی جامعه شناسی با یکی از علوم اجتماعی را به دلخواه بیان کنید.

فصل پنجم: زمينه هاي تخصصي وجامعه شناسي

”اگوست کنت“جامعه شناسی را به دو شعبه سکونی و پویا تقسیم کرد.

ازنظر وي جامعه شناسی سکونی مساﺋﻞ مربوط به مالکیت،  خانواده، زبان و امور مشابه را مطالعه می کرد و جامعه شناسی پويا رامخصوص یافتن قوانین مربوط به تحول اجتماعات بشری می دانست.با این که محتوای جامعه شناسی“اگوست کنت“  با بسیاری از علوم اجتماعی کنونی آمیخته بود، ولی از آن جا که اولین تقسیم بندی از این علم است در خور توجه می باشد. ”امیل دور کیم“بیش از همه در استقرار علمی جامعه شناسی کوشید و مباحث این رشته را در سه شعبه زیر مورد بررسی قرار داد: مرفولوژی اجتماعی - فیزیولوژی اجتماعی  - روانشناسی جمعی .

  رشته های تخصصی جامعه شناسی

از آنجا که موضوع جامعه شناسی وسیع است به رشته هایی تقسیم می شود که هر کدام زمینه خاصی برای خود دارند. برخی ازمهمترین شعب کنونی آن عبارتند از جامعه شناسی:تاریخی، سیاسی، اقلیت ها،  مذهب، حقوق،  قشرهاوطبقات اجتماعی،  پزشکی وبهداشت،  صنعتی،  شهری،  روستایی،  اقتصادی،  هنر،  خانواده،  آموزش و پرورش،  علم،  معرفتی،  وسایل ارتباط جمعی،  کار و شغل،  سازمان های اجتماعی،  ادبیات،  گذراندن اوقات فراغت،  توسعه و انحراف اجتماعی.

– دسته بندی مطالعات جامعه شناختی از نظر اگوست کنت و دورکیم را بنویسید.

 

بخش دوم:سیر تحول جامعه شناسی

فصل ششم : انديشه هاي اجتماعي  در غرب  تا قبل از   قرون وسطي

بحث درباره ي انسان،  اجتماع انساني  وجهان پيرامونش از جهات مختلف درطول تاريخ بشرمورد توجه انديشمندان وصاحب نظران بسياري بوده است.

تا قبل از قرون وسطی(از حدود قرن ششم قبل از میلاد ) یونان نقش اساسی در اندیشه های اجتماعی داشت و بعد از آن رم باستان؛البته در یونان به دلیل رشد فلسفه اندیشه های اجتماعی جنبه ي  فلسفی دارد و در رم با مذهب مسیحیت آمیخته شده است.ازبرجسته ترین متفکرین این عصرمي توان ازسقراط ،  افلاطون وارسطو نام برد.

افلاطون : (به مدت ده سال شاگرد سقراط بود) . وي به مسائل اجتماعی توجه داشت ودرآثارش به موضوعاتی چون: طبقات اجتماعی ،  مالکیت ،  اثر شرایط جغرافیایی بر زندگی اجتماعی ،  سیاست ،  اخلاق و تقسیم کار پرداخته است.

نظام اجتماعی مورد توصیه او جامعه ای است به نام مدینه فاضله كه درآن ويژگي هاي يك شهر(نظام اجتماعي) ايده آل را توصيف مي كند.

افلاطون ازجمله پايه گذاران طرح " اتوپيا (جامعه ي آرماني يامدينه ي فاضله)" درانديشه به شمارمي آيد.

به اعتقاد او اگرمردم طمع نورزند و خود را به زندگی ساده عادت دهند؛ عدالت درجامعه برقرارمی شود .

افلاطون به تبعییت از استادش یک مصلح اجتماعی است و عالیترین هدفش را اصلاح جامعه می داند.

آثار افلاطون:

1-  جمهوریت: حاوي تشریح مدینه فاضله برسه اصل (عدالت ، تربیت و وحدت) ؛         

2- قوانین:  حاوی طبقه بندی انواع حکومت وويژگي آنهاست به قرارذیل است: سلطنتی؛ اشرافی؛ دموکراسی؛

 ارسطو : (به مدت بیست سال شاگردافلاطون بود)؛ اصول نظریات او در کتاب سیاست مندرج است .

 او دولت را عالی ترین نمونه ي مرحله ی تحولی جامعه میداند و در این سیر تحولی اول خانواده را قرار می دهد ؛

 ارسطو جامعه را يك پديده ي طبيعي مي داندوعلت وجودي آن را رشد و توسعي اجتماعات بشري به خصوص خانواده، دهكده وشهر مي داند.

وي معتقد بود باگردهم آمدن چندخانواده دهكده ايجادمي شود وچنددهكده ، شهر ودولت را تشكيل ميدهد.

به اعتقاد او در صورتی که انسان در جامعه خویش قانونی نداشته باشد رفتارش در حد حیوان است.

وي پیدایش حکومت دموکراسی را نتیجه مستقیم انقلاب طبقات فقیر برعلیه اشراف مي دانست.

 بهترين حكومت از نظر ارسطو حکومتي است كه ترکیبی از اشراف و مردم عامه را در برگیردوبراساس قانون اساسی به اجرا درآيد.ارسطو معتقد است که ریشه کلیدی انقلابات عدم تساوی مردم در استفاده ازحقوق انسانی است که موجب عدم تساوی آنان دربهره وری از مزد و اموال عمومی می گردد و این امر سبب نارضایتی مردم می شود.

1-  اتوپياي افلاطون را توضيح دهيد.

2 - نظريه افلاطون را در باره ي جامعه به اختصار توضيح دهيد.

3 - مدینه فاضله ی افلاطون به چه اصولی استوار است.

4 - از نظر افلاطون عدالت چگونه در جامعه برقرار می شود.

5 - افلاطون در آثارش به چه موضوعاتی پرداخته است.

6 - از نظر ارسطو دولت چگونه تشکیل می شود.

7 - نظریه ارسطو را درباره جامعه و حکومت توضیح دهید.

فصل هفتم: انديشه هاي اجتماعي در غرب در قرون وسطي

قرون وسطی به دوره ای ازتاریخ اروپا( بین عصر جدید و قدیم)گویند ؛ که آغازش مقارن با سقوط امپراطوری رم است؛ و چند قرن اول این دوره ( قرون تاریک) نامیده شده است .

درا ین دوره ي طولاني از تاريخ اروپا، به علوم بسیار کم توجه شد و بحث درباره ی علم و فلسفه فقط در کلیسا ها رواج داشت .همچنين اين تعلیمات نیز محدود به تعالیم بزرگان دین مسیحیت بود که ان را اصطلاحا  اسکو لاستیک یا مکتب اهل مدرسه نامیده اند.

ازخصوصیات  این دوره : فشار اجتماعی، عدم تحول اجتماعی، فقر و محرومیت است و شرایط اقتصادی واجتماعي توده ي مردم اروپا دراين دوره بسيار نامطلوب بوده است.

يكي از مشهورترين انديشمندان اجتماعي دراين دوره ، سنت آگوستن،  اسقف و ادیب رومی بود . به نظر وي دولت بازوی زمینی کلیساست و تا زمانی باید از دولت اطاعت شود که دستوراتش مخالف مذهب نباشد،  در غیر این صورت سر پیچی از اطاعت از دولت امری واجب تلقی می شود.

مقارن باهمين دوره ، در شرق ودرسرزمين هاي اسلامي،  علوم گسترش قابل توجهي داشته كه تأثير فراواني در پيدايي رنسانس ايجاد كرده است.

1- خصوصيات قرون وسطي را به اختصار بنويسيد.

2 -  نظر اگوستین را درباره دولت توضیح دهد.

فصل هشتم: انديشه هاي اجتماعي در غرب از رنسا نس  تا آخر قرن هجدهم

" رنسانس " به معني تولد درباره است. در اين دوره علم،  تكنيك، ‌ سياست،  فلسفه و هنر و ادبيات،  قوانين و آداب و رسوم و بلاخره در همه جنبه های مادی و غیر مادی جامعه  متحول شد.

ازمهمترين عوامل تحول بنيادي كه منجر به رنسانس در اروپا گرديد عبارتند از:

•    بوجود‌ آمدن اصلاحات ديني بخصوص با تلاشهاي كالون ولوتر

•    فتح قسطنطنيه (روم) به دست عثماني­ها ( وعي ارتباط شرق با غرب).

•    صنعت كاغذسازي و چاپ و نشركتاب؛ كشف قاره آمريكا و راه دريايي هند

•     نفوذ تمدن اسلام در اروپا

مقايسه  اي بين قرون وسطي و دروه رنسانس

•      در قرون وسطي علم در محدوده عقايد كليسا بود .

•     اعتقاد بر اين بود كه آنچه نياز به يافتن بود قبلاً به دست آمده و نسل امروزي بايد علوم گذشته را فقط از بركند ـ (حقيقت مطلق عقايد كليسا بود و هر كه با آنها مخالف بود تكثير مي شد).

•    با رنسانس، ‌ راه استدلال و شناخت(روش- شناسي) دگرگون شد.

آشنايي با نظرات برخي از صاحبنظران اين دوره:

براي آشنايي بيشتر با انديشه هاي اجتماعي دراين دوره با انديشه هاي چند تن از آنان آشنا مي شويم

 ماكياول:  در نظرات ماكياول اصلاح طلبي با جنبه هاي فلسفي و اجتماعي در هم آميخته است. او با وحدت ايتاليا و دولتي قدرتمند و روزمدار موافق بود ضمناً با عقايد مسيحيت بعلت بي اعتنايي به دنيا و فردگرايي و اجتماعي گريزي فرد،  مخالف بود.

به نظر وي خشونت دولت، لازمة حفظ نظم عمومي در جامعه است و زمامدار،  مساوي است  با خود قانون،  ولي خودش مجبور به رعايت قانون نیست.

اصول نظريات ماكياول براساس بدبيني،  زورگويي،  سوءنيت،  خشونت تظاهر به دينداري بدون عمل به دين و تبليغات سياسي مردم فريب و مبتني بر حيله و تزوير است كه عامل اجراي همه اين اموردولت است.ماكياول به خوب و بدهاي اخلاق نمي انديشد براي او همه چيز وسيله اي براي حفظ قدرت دولت است به خاطر همين به حكومت استبدادي مبتني بر زور و قدرت و نيرنگ "ماكياوليسم"  يا استبداد جديد مي گويند.

توماس هابز: از متفكرين اجتماعي مشهور اروپا است. هابز در كتابهاي اهل شهر و لوياتان اصول افكار خويش را درباره حاكميت و تشكيل حكومتها و پيمان اجتماعي و روابط انسانها بيان كرده است.

ازنظروي طبع انسان به طور غريزي سركش و درنده خو و گرگ است‌  ازنظر وي انسان ذاتاً شر است.

وي دركتاب " لوياتان " دولت را تشبيه به لوياتان(يعني موجود عجيب الخلحه) نمود و آن را محصول قرار داد اجتماع بشري دانست . به نظر وي اگر افراد طالب آرامش و رفاه هستند لازم است كه گفته هاي لوياتان را بي قيد و شرط بپذيرند.

از نظر هابز اراده حاكم به منزله قانون است و اساساً‌ نمي توان عملي را كه حاكم انجام مي دهد برخلاف قانون دانست زيرا قانونگذار خود اوست ازنظر اوهمه بايد ازقانون اطاعت كنند و اين اطاعت كامل از آن جهت واجب است كه افراد مي­خواهند در آسايش و صلح كامل زيست كنند و اين پديده تنها با قدرت حاكم تأمين مي شود. وي معتقد به وحدت حاكميت  همه ي اركان حكومت در دست يك نفر   مي باشد.

جان لاك: از فيلسوفان اجتماعي قرن 17 از كساني بود كه افكار اجتماعي خود را بيشتر در زمينة امور سياسي مطرح كرد. اصول عقايد خود را در زمينه روابط بشري،  حق مالكيت،  قانون و قواي حكومتي بيان داشت.   

شباهت افكار هابز و لاك در پيدايش حكومت را بر اساس قرارداد اجتماعي وضرورت وجود قانون درزندگي اجتماعي است.

مقایسه جان لاک و هابز:

1-  هابز انسان را در حال طبيعي براي انسان ديگر گرگ  مي‌داند اما لاك بر خلاف او معتقد است كه انسان به كمك انديشه خويش قادر به همزيستي مسالمت‌آميز با ديگران است.

2-  هابز همه ارکان حکومت را در دست یک نفر می داند اما از نظریات معروف لاک ،  تفکیک قوا است.

فیزیوکراتها: کسانی هستند که اعتقاد به تسلط طبیعت بر همه امور دانستند صاحبنظران اين تفكر معتقد به شناسائی قوانین حاکم بر طبیعت و اثر آن در رفاه بشر بودند.

به نظر آنان مالکیت یکی از اصول ثابت است و از نوعی اصالت برخوردار است فیزیوکراتها معتقد بودند که در اجتماعات بشری نوعی تعادل حاکم است که مبدا نظام طبیعی و الهی برقرار در جامعه می باشد.

شارل منتسکیو: که او را بزرگترین متفکر قرن 18 اروپا می دانند او مفاهیم قانون و علیت را در اندیشه ای اجتماعی مطرح کرد به نظر او سازمان های اجتماعی براساس روابط تقریبا ثابت میان طبیعت انسان و محیط قرار داد.

 دوکتاب مهم او نامه های ایرانی و روح القوانین است.

روح القوانین درباره ی مسائلی چون انواع حکومت ها ، عوامل موثر در وضع قوانین ، اصل تفکیک قوا و تئوریهای عمومی تاریخی - قانونی مي باشد.

توجه خاص او به مفهوم قانون که آن را پدیده ای ناشی از حیات جمعی می داند و عقیده دارد که چون بشر باید با سایر همنوعان خود در جامعه زندگی کند،  ناگزیر باید به وسیله قانون روابط افراد با یکدیگر مشخص شود.

 منتسکیو در جامعه به وجود سه اصل دین- اخلاق و سیاست معتقد است.

ولتر: معتقد به تفکیک خصوصیات مربوط به طبیعت انسانی از امور پدیدهای اجتماعی یعنی آداب و رسوم و معتقدات است او اعتقاد داشت که طبیعت یکسان آدمی در اجتماعات مختلف شرایط گوناگون بوجود می آورد.

ژان ژاک روسو: از فیلسوفان مشهور در قرن 18 در زمینه مسائل مختلف اجتماعی،  سیاسی و تربیتی است ازنظروي سرنوشت و اصل انسان را پاک و عاری ازهرگونه عارضه است. به اعتقاد وی به منظور متشکل شدن سازمان حکومتی و امور سیاسی اعضاء جامعه با یک دیگر قرارداد جمعی منعقد کرده و حاکمه را مسلط بر جامعه کردند. در این شرایط افراد در مقابل جامعه مساوی هستند و تابع قوانین جاری که خود وضع کرده اند می باشند چون اراده حاکم ناشی از اراده افراد بوجود آورنده آن است،  در حقیقت افراد از خود اطاعت می کنند. از طرف دیگر قانون ساخت دست هیئت حاکمه،  یعنی خود مردم است بنابراین همه باید از آن اطاعت کنند. او برخلاف ولتر در همه موارد عمل را به فکر ترجیح می دهد به اعتقاد او زمانی عدالت بوجود می آید که افراد درشرایط برابر قرارگیرند.

ازنظر وي جكومت وقتي حقيقي ومشروع است كه :

•   ناشي ازاراده عمومي يعني منتخب باشد

•  افراد بتواننداجتماعاتي تشكيل دهند ودرباره امورسياسي بحث وگفت وگو كنند ودرفعاليتهاي سياسي مشاركت داشته باشند.

 1- چهارمورد ازازمهمترين عوامل تحول بنيادي كه منجر به رنسانس دراروپارابنويسد.

2- تفاوت قرون وسطي و دروه رنسانس را به اختصار بنويسيد.3-

3- اساس وبنيان ا صول نظريات ماكياول را بنويسيد.

4-  توماس هابز را با جان لاك مقايسه كنيد.

5- لوياتان چيست ؟ از كيست؟ وحاوي چه مباحثي است؟

6- ماکیاولیسم یا استبداد جدید یعنی چه و چه ویژگیهایی دارد؟

7- روح القوانين از كيست وحاوي چه مباحثي است؟

8- نظر توماس حابز و شارول منتسکیو را درباره قانون توضیح دهید ؟

9- ویژگیهای حکومت مشروع را از نظر روسو بیان کنید .

10- نظریه روسو و هابز را درباره سرشت انسان مقایسه کنید.

فصل نهم: انديشه هاي اجتماعي وجامعه شناسي درقرن نوزدهم و فصل دهم: جامعه شناسي درقرن بیستم

در قرن نوزدهم ابتدا انديشه ي اجتماعي بيشترمتكي به مشاهده وتجربه ميگردد سپس شكل جامعه شناسي به خود مي گرددوهر قدر به قرن بیستم نزدیک می شویم زمینه برای رشد جامعه شناسی بیشتر فراهم می شود .از صابنظران اين دوره ازهگل وماركس از        پايه گذاران جامعه شناسي اين قرن مي توان از اگوست كنت ودوركيم نام برد.

هگل: او اساس فلسفه ي خود را برمنطق ديالكتيك قرار داد. از نظر او همه ي مفاهيم وامورعالم داراي مفاهيم وامور متضادي هستند كه موجب ديالكتيك مي گردد. اين ديالكتيك داراي سه جزء تز،  آنتي تز و سنتز مي باشد . از نظر وي اين منطق در جامعه به صورت زير خواهد بود

خانواده ( تز) ،  اجتماع (آنتي تز) و دولت (سنتز) خواهد بود بدين صورت كه:

كليه افراد درخانواده پرورش مي يابند كه اولين واحد اجتماعي است اما افراد براي اين كه آزادي ومالكيت خويش را حفظ كننددر اجتماع شركت ميكنند ولي اجتماع بدون وجود دولت احساس ازادي وتأمين واقعي نمي كندونوعي اصالت فرد برجامعه جكومت مي كند .در اين صورت احساس وجود دولت در مردم احساس مي شود كه موجب شكل گيري دولت مي گردد واز اين طيق كنترل اجتماعي صورت مي گيرد وآزادي حقيقي محقق مي گردد.

نكته جامعه شناختي در انديشه هگل توجه وي به وجدان جمعي واخلاق اجتماعي است كه در انديشه هاي بسياري از صاحبنظران در طول تاريخ گذشته وبعد از وي نيز مشاهده مي گردد.

ماركس: اصول عقاید اجتماعی خود را تحت تأثیر فلسفه ی هگل به ویژه دیالکتیک وی به شرح زیر قراردارد:

اختلافات طبقاتي و روابط ميان طبقات اجتماعي،  وابستكي افكار وعقايد وزندگي اجتماعي به روابط توليدي ومنطق ديالكتيك ومبناي مادي وماتريالسم به ويژه ماتريالسم تاريخي.

به اعتقاد وی درطول تاریخ همواره دو طبقه وجود داشته اند

1-      طبقه ای دارای ابزار و وسایل  تولیدند؛ 

2-      طبقه ای فاقد این مالکیتند؛

از نظر مارکس تاریخ همواره صحنه جدال اجتناب ناپذیر این دو طبقه است. 

جامعه شناسان اشکالاتی را بر نظریه مارکس مطرح کردند:  مطالعات جامعه شناسان نشان می دهد :

 اولا در هیچ دوره ای از تاریخ بشر نمی توان قشر های اجتماعی را فقط منحصر به دو طبقه آن هم با این ملاک واقعیت نداشته است زیرا در هر جامعه ای قشر ها وطبقات گوناگون وجود دارد .

ثانیا به هیچ وجه نمی توان یک نظر قاطعی در باره روند تحولات کل چوامع در همه ی ادوار تاریخی ارائه کرد همچنان که نظریه دتر مینیسم تاریخی مارکس در هیچ جامعه ای تحقق نیافت بلکه موارد نقض آن بسیار است.

 مارکس فرد را یک واحد اجتماعی می دانست وروابطش را باجنبه های دیگر حیات  وموقعیت وی را درجامعه درنظر می گرفت(البته برخلاف هگل که خانواده را واحد اجتماعی تلقی می کرد).

 (جامعه شناسی در کشورهای سوسیالیستی)

آنچه که در کشورهای جماهیر شوروی مطرح بوده در کشورهای اروپای شرقی نیز مشاهده می شده است  تحقیقات اجتماعی  این کشورها  داراي ويژگي هايي است از جمله:

•     جامعه شناسی را  به ماتریالیسم تاریخی محدود کردن.

•     اساساً به روش های جامعه شناسی تجربی جامعه شناسان امریکا متمایل است.

•     با اتکا به تحقیقات کاربردی با تعمق بیشتری به تئوری های مارکسیستی پرداخته و مفاهیم عمده آن را توسعه می دهد.

•   از مبانی تفکر مارکسیستی در تجزیه و تحلیل مسائل استفاده می کند.

•  اساساً به روشهای جامعه شناسی تجربی جامعه شناسان امریکا متمایل است.

•  به مسائل سیاسی بپردازند.

 اگوست كنت: فرانسوي و از اولين كساني است كه احساس نياز به علم جامعه شناسي را مطرح مي كند.

وي جامعه شناسي را به دو قسمت" استاتيك" ايستايي شناسي و " ديناميك" تقسيم مي كند.

جامعه شناسي استاسيك اختصاص به مطالعه ي جامعه  در يك مقطع زماني معين می داند . دراين نوع مطالعه اموري مثل دين ،  مالكيت ،  خانواده ومناسبات اجتماعي ومواردی از اين دست،   بررسي مي شود.

د جامعه شناسي ديناميك ، حركت اجتماعي، تحولات وتغييرات اجتماعي در طول زمان واموري نظير آن بررسي مي شود.

كنت نيز به مسئله اخلاق اجتماعي توجه كرده وآن را مايه اصلي  غير خواهي وترجيح منافع جامعه بر منافع شخصي مي داند . از نظر وي اخلاق اجتماعي با پرورش عواطف وتربيت قوه عقلاني تقويت مي شود وضامن ترقي وپيشرفت جامعه خواهد بود.

امیل دورکیم: از جامعه شناسان فرانسه است . تأثیر او در جامعه شناسی به حدی است که به ندرت کتابی در جامعه شناسی از افکار او نام نبرده باشد.                    

دورکیم شاید اولین جامعه شناسی باشد که موضوع روش تحقیق علمی را درجامعه شناسی مطرح کرد. وی درمطالعات خود روش مشاهده وتجربه راوارد کرد وآثاراو از اولین متون علمی جامعه شناسی محسوب می شود.او در کتاب  قواعد روش جامعه شناسی ابتدا ویژگی های پدیده اجتماعی را بیان می کند وسپس به تشریح روش مطالعه آن که همان روش تجربی است می پردازد.( وی پدیده اجتماعی را به مثابه یک شیئ درنظر گرفت وویژگی های آن را خارج از ذهن فرد بودن ،  عمومیت داشتن وجبری بودن می دانست که توضیح آن درفصل دوم آمده است) .

 از نکاتی که درجامعه شناسی دورکیم اهمیت فراوان دارد اصطلاح وجدان جمعی است که مفهوم آن عبارت است از  مجموعه ی آداب وعوامل جمعی که منشا آن جامعه است ودرذهن افراد موجودیت خاص دارد ومستقل ازصورت فردی آن است.

تعریف دورکیم ازوجدان جمعی درکتاب قواعد روش جامعه شناسی : مجموعه وجدان هایی که به نحوی با یکدیگر ترکیب شده وایجاد زندگی اجتماعی می کند. ویژگی های وجدان جمعی موردنظردورکیم عبارت است از :

   •  برایندی از قوانین وآرائ مشترک درمیان    افراداست    

   • عمل واثروجدان جمعی،  مربوط به یک عنصر ویا یک جنبه ازاجتماع نیست  بلکه در همه ی اجتماع پراکنده  است             

  •  افرادازمیان می روند ولی وجدان جمعی همچنان برقرار است 

  •  وجدان جمعی نسلهای مختلف را به هم ربط می دهد.

  •  وجدان صورت کاملا مستقلی از تظاهرات فردی دارد         

  •  دخالت درشرایط وجدان جمعی مواجه باعکس العمل اجتماعی می شود.

   •  وجدان جمعی مربوط به نسل حاضرنیست بلکه حاصل حیات گذشتگان است.

 دورکیم به اصالت جامعه اعتقاددارد و فرد راجزیی از جامعه می داند ومی گوید که جامعه دارای وجدان جمعی است ومستقل ازافراد     تشكيل دهنده ي آن                                                                 

دورکیم درکتاب خودکشی،   میان عوامل مختلفی که با این پدیده ارتباط دارند رابطه برقرار می کرد،  مسئله خودكشي رایک پدیده ی اجتماعی انحرافی مي دانست ومعتقد بود که میان عوامل مختلف اجتماعی از جمله همبستگي اجنماعي افراد  با خودکشی ،  رابطه وجود دارد .

درمطالعه ی خودکشی ،  دورکیم به اهمیت علایق وپیوندهای اجتماعی درخودکشی تکیه می کند.

وی به مذهب و نقش آن درحیات جامعه توجه داشت وکتاب صور اولیه حیات دینی را نگاشت.

بحث اخلاق وتأثیر اجتماعی آن در جامعه مورد توجه دورکیم بود . وی معتقد بود اگرحیات اجتماعی از بین برود چیزی به نام اخلاق وجود نخواهد داشت .اخلاق عبارت است از آن که فرد در اجتماع با دیگران مربوط باشد ومیان آنان تعامل اجتماعی برقرار گردد. 

از نظر او آنچه اهمیت دارد احترام به حیثیت انسان است . وی در کتاب تقسیم کار اجتماعی ،  دونوع همبستگی را درجامعه تشخیص می دهد :

1-      همبستگی مکانیکی که ناشی ازیکدستی و تشابه میان افراد است ودرآن تخصص ها تنوع چندانی ندارند وهمه ی افراد جامعه از نظر حرفه ای دارای نوعی شباهت هستند . 

2-      همبستگی ارگانیکی که اساس آن برعدم شباهت وتجانس افراد است . جامعه تکامل پیدا می کند وحرفه های گوناگون پیدا می شود . 

دورکیم معتقدبود که عبور از یک شکل از همبستگی اجتماعی به دیگری می تواند گاهی همراه بارشد ناهنجاری ،   هشیاری فردی و به زیان هشیاری جمعی باشد . وقتی این چنین شرایطی بوجود بیاید،  پیوند اجتماعی ضعیف می شود وخطر بی هنجاری پدید می آید.

ابعاد زمینه های کار دورکیم :

  1- ایجاد علم مستقل جامعه شناسی و دارای موضوع و روش خاص

 2- اثبات این واقعیت که پدیده ای در ظاهر فردی در مجموعه ای متاثر از عوامل تعیین کننده ی اجتماعی قرار دارند .

3-      انسجام جامعه از طریق استقرار نظام اخلاقی متکی به ارزش های جمعی ومستحیل شدن فرد در جامعه امکان پذیر است .

از جمله مهمترین کتاب های وی عبارتند از :

قواعدروش جامعه شناسی، تقسیم کار اجتماعی،  خودکشی،  صوراولیه ی حیات دینی. 

ماکس وبر: جامعه شناس وفیلسوف آلمانی است . وی ازافرادی است که سعی در استفاده از مبانی روانی در زمینه های جامعه شناسی کرده است وآن چه در افکار او جلب توجه می کند روش خاص او  و زمینه  ها و مفاهیمی  است که وی ارائه می کند. وی الگوی تجربی را در تحلیل پدیده های اجتماعی کافی نمی داند ومعتقد به ادراک وتفسیردر تحلیل پدیده های اجتماعی است . به همین دلیل به جای روش تجربی در تحلیل پدیده های اجتماعی ،  روش تفهمی را طرح کرد.

وی نیز نیز مثل دورکیم سعی در نشان دادن تأثیر مذهب در تحولات اجتماعی اس

تالکوت پارسنز: جامعه شناس آمريكايي اس كه زیربنای فکريش از آثاری چون "ماکس وبر و دورکیم و پاره تو" تأثیر گرفت و تأثیرش را در کتاب مشهورش به نام( ساخت رفتار اجتماعی) مشاهده می کنیم. وي درصدد اثبات این بود که زمینه اصلی بررسی جامعه شناسی (رفتار اجتماعی) است.

 بر اساس نظریات پارسنز ،  رفتار اجتماعی شامل ترکیبی از عناصر زیر است:

- فردی که رفتار از وی صادر می شود

- شرایطی که رفتار در آن بوجود می آید

- جهت گیری فردی که رفتار از وی صادر می شود

در زمینه اقتصادی همیشه به قواعد خاص اجتماعی که فعالیتهای اقتصادی در چارچوب آن انجام می شود توجه خاص دارد.

در زمینه اندیشه گرایی، متابعت از ماکس وبر در زمینه روش شناسی ،  کلمات(ارزش)  و( وضع روانی) اهمیت ویژه دارد.

در زمینه اصطلاح (نظام اجتماعی) افکار دورکیم جامعه شناس فرانسوی در وی تأثیر گذاشته است.

به اعتقاد پارسنزکارکرد به محورهای تطابق،  رسیدن به هدفها،  حفظ تعادل،  و مستحیل شدن در جامعه فعالیت می کند.

پارسنز به (تعادل) و (عدم تعادل) توجه خاصی دارد.

1 - ديالكتيك هگل را درمورد جامعه توضيح دهيد.

2- نظريه تضاد طبقاتي ماركس را توضيح دهيد.

3- انواع مطالعات جامعه شناسي را از نظر كنت توضيح دهيد.

4- اصطلاح وجدان جمعي را از نظر دوركيم توضيح دهيد.

5- انواع همبستگي را از نظر دوركيم بنويسيد.

4 - مورد از ویژگیهای وجدان جمعی را از نظر دور کیم بنویسید. 

6- كتاب قواعد روش جامعه شناسي ازكيست وحاوي چه مباحثي است؟

7- روش تحليل پديده هاي اجتماعي را از نظر ماكس وبر بنويسيد.

8- نظر پارسنز را در باره ي رفتار اجتماعی توضيح دهيد.

9-محورهاولوازم کارکردی نظام اجتماعیراازنظرپارسنزتوضیح دهید.

10- جامعه شناسان چه اشکالاتی را بر نظریه مارکس مطرح کردند.

11- جامعه شناسانی را که به نقش مذهب در حیات جامعه و تحولات اجتماعی توجه داشتند را نام ببرید.

12- چهار مورد از ویژگیهای وجدان جمعی را از نظر دورکیم بنویسید.

13- منطق دیالکتیک هگل در جامعه به چه صورت خواهد بود

14- منطق دیالکتیک هگل را در جامعه توضیح دهید

15- ویژگیهای جامعه شناسی سوسیالیستی را بیان کنید.

16- در تحلیل های اجتماعی مفهوم کدام جامعه شناسی به تعادل و عدم تعادل توجه خاص دارد.

17- کدام جامعه شناسی درصدد اثبات این بود که بیان کند،  " زمینه اصلی بررسی جامعه شناسی رفتار جمعی است " ؟

فصل يازدهم : مكاتب جامعه شناسي در قرن بيستم

درشكل گيري ديدگاه هاي جامعه شناسي، اصول و عقايد برخي از مكاتب،  نقش موثري داشته اند که از جمله مکاتب :

مكتب روانشناسي: به اعتقاد پيروان اين مكتب،  رفتارهاي اجتماعي بر مبناي ويژگي هاي رواني افراد درجامعه مي باشد طرفداران اين مکتب در جامعه شناسي، امور اجتماعي را با استناد به محرك هاي افراد بررسي كرده واين محرك ها را تعيين كننده ی رفتار و روابط اجتماعي مي دانند .

مكتب جغرافيايي: در اين مكتب عوامل جغرافيايي موثردر واقعات حيات اجتماعي  مي دانند ودر بررسي پديده هاي اجتماعي به رابطه ي انسان با محيط نيز توجه دارند.

مكتب فونكسيوناليسم(كاركرد گرايي) : اين مكتب درصدد يافتن قوانيني است كه بتواند روابط ثابتي را كه ميان پديده ها،  رفتارهاي وشرايط اجتماعي  برقرار است را مشخص نمايد .

پيروان اين مكتب معتقدند هر نظام اجتماعي درحكم پيكر واحدي است و درجهت معيني اجزاي يك نظام اجتماعي بايك ديگر انسجام يافته اند وهر جزئي از نظام در جهت تحقق اهداف كا نظام داراي كاركرد مي باشد وبين اجزاي نظام رابطه و وابستگي متقابل برقرار است. دوركيم را مي توان از جمله ي پايه گذاران اين مکتب  ناميد.

مكتب اصالت ساخت: كلمه ي ساخت عبارتست از ، نحوه ي تركيب يا پيوند اجزاي يك مجموعه يا يك نظام اجتماعي . در يك ساخت ، هر قسمت يا هر يك از اجزاء و عنصر در رابطه با عناصر يا مجموعه هاي ديگر است  و بر يك ديگر تأثير متقابل مي گذارند لذا هر تغييري در يكي ازاجزاء و عناصربرساير اجزاي ساخت نيزتغييرايجادمي كند.

از تركيب دو مكتبي  ساخت گرايي و كاركردگرايي مكتب  "ساختي كاركردي "  حاصل گرديدكه پارسنز را مي توان ازپيروان آن نام برد.

-  يكي از مكاتب جامعه شناسي را بدلخواه انتخاب كرده توضيح دهيد.

خلاصه کتاب جامعه شناسی عمومی دکتر منوچهر محسنی قسمت دوم

تذکر: چون درج همه مطالب در یک نسخه امکان پذیر نبود ناچارا به دو قسمت تقسیم شد

فصل دوازدهم: انديشه هاي اجتماعي و جامعه شناسي درايران

ازتحولات قابل ملاحظه اي كه دردوران مقارن قرون وسطاي اروپا درخاورميانه  پيدا و بعدها به بسياري از نقاط عالم كشيده شد دين اسلام است.

دين اسلام  مروج فعاليت ها وخدمات اجتماعي ،رعايت حقوق متقابل افراد درجامعه ي اسلامي ، همكاري وتعاون در امور اجتماعي ، فرهنگي ، اقتصادي ومشاركت در تعيين سرنوشت و... مي باشد كه در قالب اصول و فروع دين وتعاليم پيامبر اعظم (ص) وائمه معصومين صلواۀ الله عليهم اجمعين ارائه شده ودستورات متعدي تحت عنوان امر به معروف و نهي از منكر ، وقف ، خمس، زكوۀ مؤيد آن است گذشته از اين اصول رهبران اسلام باروش خاص خويش در تغيير افكار وايجاد تحلات اجتماعي وبوجود آوردن يك تمدن خاص نقش اساسي داشته است.

درحالي كه در اروپاي قرون وسطي علوم رشد چنداني نداشت در همان دوران ، علماي اسلامي به نقاط مختلف رفته ودانش هاي گوناگوني را فرا مي گرفتند كه بعد ها حتي زمينه هاي رنسانس را در اروپا فراهم كرد.

ازجمله دانشمندان اين دوره مي توان از فارابي وابن خلدون ياد كرد.

ابونصر فارابي:  معتقد بود بشر نيازمند دارا بودن يك جامعه ي ايده آل وكامل مي باشد وي عقايد خود را درطرح مدينه فاضله اش بیان نمود.

-   ويژگي هاي رهبري  اين جامعه ي آرماني در رهبري لايق كه داراي خصوصيات انسان كامل است  مي دانست .

وی معتقد بود انسان براي دستيابي به پيشرفت  وكمال  نيازمند زندگي اجتماعي است.

از نظر او در اين جامعه ي آرماني كه كامل ترين شكل جامعه است افراد در امور مختلف باهم تعاون وهمكاري دارند واز اين طريق است كه به سعادت مي رسند وي علاوه برمباحث اجتماعي در ساير حوزه هاي معرفت بشري نيز صاحب نظر بوده است. 

عبدالرحمن ابن خلدون : در كتاب خود تحت عنوان" العبر" (باعنوان مقدمه ي ابن خلدون به چند زبان ازجمله فارسي ترجمه شده است).

در اين كتاب وي پيرامون مسائل تاريخي،اجتماعي،جغرافيايي اقوام مختلف سخن كفته است.

اين كتاب يكي از كتاب هاي ارزشمند در زمينه ي مطالعات اجتماعي است وكمتر مسئله اي بوده كه مورد توجه ابن خلدون قرار نگرفته باشد.از جمله:

•     انواع اجتماعت مثل كوچ نشيني ، روستانشيني و شهرنشيني؛

•     مطالعاتي پيرامون علل ترقي وانحطاط دولت ها؛

•     كيفيت پيدايش ونشر علوم ، ادبيات ،هنر وزبان؛

•  نظام عوايد عمومي، اخذ ماليات، نحوه ي وصول وكيفيت خرج آن؛

 • مشاغل ، حرف وتفاوت هاي موجود بين آن ها؛

 •  وخلاصه تمام عوامل و تغييراتي كه مؤثر دراخلاق و رفتار اجتماعي است

مباحث اين كتاب بانوعي جامعه شناسي همخواني دارد .

علاوه برافراد يادشده دانشمندان بسياري در زمينه هاي مختلف اجتماعي اثراتي به جا گذاشته اند ازجمله بوعلي سينا ، ابوريحان بيروني ، خواجه نظام الملك وغيره

جامعه شناسي درايران ابتدا توسط يك جامعه شناس آلماني در دانشسرايعالي(دانشگاه تهران فعلي) تأسيس شد سپس توسط دكتر اسدالله بيژن ودكتر غلامحسين صديقي گسترش يافت . امروزه دربسياري از دانشكده هاي علوم انساني گرايش هاي مختلف اين رشته را حتي تاسطوح عالي ارائه ميدهند.

1-   مدينه ي فاضله ي فارابي را به اختصار توضيح دهيد

2-  رهبري درمدينه ي فاضله ي فارابي دارای چه ويژگي هايی است؟

3-  درمدينه ي فاضله ي فارابي افراد ازچه طریقی به سعادت دست می یابند؟

4-  كتاب العبر، از كيست و شامل چه مباحثي است .

فصل سیزدهم : مروري بر مراحل تکوین جامعه شناسی

تا ریخ جامعه شناسی از شناخت اجتماعی و هشیاری نسبت به جامعه اغاز می شود و سابقه ای کهن دارد. انسان از دیرباز به اثر امور طبیعی و اجتماعی در زندگی خویش تا حدودی آشنا بوده است، لکن با این تفاوت که روش شناخت و توجه به این عوامل در هر عصری صورت خاصی داشته است.

سرانجام با توجه به رشد علمی وعقاید ونظریات دانشمندان می توانیم تاریخ جامعه شناسی رادردومرحله کلی خلاصه کنیم:

1- دوران اندیشه های اجتماعی که صفت بارز آن ؛ وجود تفکرات سیاسی و اجتماعی است زیرا حکومت همواره یک نهاد اجتماعی مهم بوده است. در بیشتر متون اجتماعی سعی در تنظیم روابط عادلانه و صحیح میان فرد و دولت و به طور کلی سیستم اداره امور کشور بوده است.ودوم اينكه اين مطالعات رنگ فلسفی ونظري دارد

اين دوره طولانی ترین دوره از تاریخ جامعه شناسی  است.( از پيش از ميلاد تا قرن نوزدهم)

2- دوره جامعه شناسی نوین که از قرن نوزدهم اغاز می شود و همچنان ادامه دارد. در این دوره است که جامعه شناسی استقلال علمی پیدا می کند،و با سرعت در دنیا توسعه می یابد.

-          مراحل کلی تاریخ جامعه شناسی را با توجه به رشد علمی و عقاید و نظریات دانشمندان ، به اختصار بنويسيد

-        بخش سوم:

روش های تحقیق در جامعه شناسی

خلاصه ي بخش سوم :  ( ازفصل چهاردهم الی هفدهم )

جامعه شناسی به عنوان یک علم، ناگزیر است که ازكاربرد روش های علمی در انجام تحقیقات خود استفاده کند. انجام هرتحقیق اجتماعی درطی مراحلی صورت می گیردکه از روشن شدن تعاریف،فرضییات و هدف ها آغاز می شودو به انتشارگزارش تحقیقی پایان می یابد.

روش های تحقیق در جامعه شناسی را می توان به دو دسته ی " کمی " و " کیفی "  تقسیم کرد.

روش هاي كمي، متكي به تعيين متغيرها،كشف روابط ميان آن ها وانجام محاسبات لازم هستند.

اين روش ها مورد توجه بسياري از جامعه شناسان معاصر مي باشد.

روش هاي كيفي ، هرچند كه ازاعداد و ارقام كمك مي گيرند اما استفاده ازاين ارقام جنبه تكميلي دارد .

مبنای اين روش براساس مقايسه تاريخي وبررسي هايي است كه بايد ازطريق درك وتفهیم كامل وتفسيرمسئله انحام پذيرد.

  - ویژگی های هر کدام از روش های کمی و کیفی را بنویسید.

-  تفاوت روش های کمی و کیفی را بنویسید.

بخش چهارم:انسان وجامعه

فصل هجدهم :انسان اجتماعی

انسان به عنوان یک حیوان اجتماعی دارای ویژگی های خاص بدنی و اجتماعی است که اورا از دیگر حیوانات متمایز می کند.

ویژگی های عمده انسان رادرجهاتی مانندکنترل پذیری غرایز،پیچیدگی رفتار، قدرت یادگیری، رشد مغزی وفکری و... باید جستجو کرد.

 انسان اساساموجودی است اجتماعی است. انسان در هرحال که باشد وبه هر نحوی که زتدگی کند متأثر از حیاط جمعی است  بطوری که تصور فرد بدون جامعه تصوری صحیح نمی باشد.

اگر تمام چیزهایی که ازجامعه گرفته ایم ازدست بدهیم موجودی می شویم که

   تفاوت های اساسی انسان وحیوان را بنویسید.

فصل نوزدهم : جامعه انسانی ،

جامعه ی انسانی گروه سازمان یافته ای از افراد است .

جامعه ی انسانی مرکب از افراد وروابط میان آن هاست وفرهنگ عامل اصلی پیوتد دهنده افراد جامعه با یکدیگر است.

برای شکل گیری وبقاء هر جامعه ای وچود شرایطی از ضروریات است که اهم آن ها عبارتند از :

-         وجود حمعیت یا عده ای از افراد؛

-         تأمیت مواد غذایی و ضروریات زتدگی؛

-         بقاء نسل؛

-         برقراری نظم وامنیت، حراست ومقابله با تجاوز بیگانگان؛

-         حفاظت درمقابل سوانح ، بیماری ها وبلایای طبیعی

-         و....

1-    جامعه را تعریف کنید و عامل پیوند دهنده بین افراد آن را نام ببرید

2-    چهار مورد از شرایط وضروریات تشکیل وبقاء جامعه را  بنویسید.

فصل بیستم :ا نواع اجتماعات ا نسا ني

يكي از عواملي كه در تحليل پديده هاي اجتماعي همواره در طول تاريخ مورد توجه انديشمندان مطالعات اجتماعي بوده است رابطه انسان با محيط جغرافيايي است .

از جمله تأثيرات محيط جغرافيا نوع ومحل سكونت افراد وبه دنبال آن نوع معيشت آن بوده است .

سه شيوه رايج در نوع سكونت عمدتأ  " كوچ نشيني "  ، " روستا نشيني " و " شهرنشيني " مي باشد.

كوچ نشيني ؛ نوعي زندگي است كه از تغيير مكان دائمي به منظور تغذيه ي گله ناشي ميشود.

مكان كوچ نشينان در حاشيه ي روستا ها و  دامنه ي كوهستانها و در مواردي در حاشيه ي سرسبز شهرهاي كوچك و بطور كلي فضاهاي سبز نسبتا وسيع.

دو حركت اصلي كوج نشينان ييلاق و قشلاق است و محل رفت و آمد و مسير به طور كلي مشخص است.

روستا نشيني ؛ جنبه هاي خاص توليدي مبتني بر مزرعه ها و باغات و چراگاههاست که سازندگان اصلي چهره هاي روستا هستند. مركز روستا،عهده دار نقشهاي بازرگاني و صنعتي و اجتماعي است.

شهر نشيني ؛  اولين و آشكار ترين اختلاف شهر و ده مربوط به جنبه ي جغرافيايي آن است . شهر فضايي متراكم است . جامعه ي شهري عملا فاقد فعاليتهاي كشاورزي است. باغات و پاركها و فضاهاي سبز اساسا فرعي تلقي مي شوند. شهر را تسلط محل سكونت و روستا را تسلط مزرعه بوجود مي آورد.

اختلاف اساسي ديگر مربوط به ساخت شغلي افراد ساكن در شهر و روستا مي باشد. تنوع مشاغل در شهر، متضاد با سادگي مشاغل در روستا است .ودرنهايت مسئله اساسي ديگر نوع كنترل اجتماعي  وبه تبع آن ميزان و نوع انحرافات اجتماعي است ، به عبارت دیگر در شهرها:

1- به دليل تراكم زيادجمعيت نسبت به روستا

2- عدم شناخت كامل همه ساكنان از يكديگر

3- تنوع شرايط اجتماعي ساكنين يك منطقه در شهر

4- همچنين پيچيدگي محيط اجتماعي شهر،

كنترل اجتماعي وجمعي كمتر و در نتيجه  انحرافات اجتماعی  چه از نظر كمي وچه از نظر انواع  نسبت به روستا كسترده تر مي باشد.

علاوه بر موارد فوق در شهرها، مردم اغلب با احساس انزوا و تفرد مواجه هستند وهر كس خود را نسبت به ديگران بيگانه احساس مي كند.

1-   زندگي شهري را با زندگي روستانشینی به اختصار مقايسه كنيد.

2-  وضعیت کنترل اجتماعی وانحرافات اجتماعی در شهرو روستانشینی به اختصار مقايسه كنيد.

 

بخش چهارم: فرهنگ وشخصیت

فصل بيست و يكم : فرهنگ

  مفهوم فرهنگ: ادوارد تایلور مردم شناس انگلیسی ؛ فرهنگ را مجموعه ای از علوم، هنرها ،آداب و رسوم و سایر آموخته ها و عادات می داند که انسان به عنوان یک عضو جامعه آنها را کسب می کند.

با توحه به تعاربف متعدد ، ويژكي هاي فرهنگ را می توان به صورت زیرخلاصه کرد:

1-      فرهنگ،عامل توحید بخش<وحدت بخش> ارزش های اجتماعی است ونوعی یگانگی به آن ها می دهد.

2-      فرهنگ،جامعه ای را از جامعه دیگر مشخص می کند.

3-      فرهنگ،نظم دهنده ی رفتار اجتماعی است

4-      فرهنگ،تقویت کننده همکاری و روابط میان افراد است.

5-      فرهنگ،قابلیت تغییرپذیری دارد.

6-      ابزار سازی وسخن گفتن دوعامل اصلی تثبیت موقعیت فرهنگ است.

7-   میراث اجتماعی یکی ازعوامل ایجاد فرهنگ است،این میراث جنبه ذخیره ای داردو باعث پیوند نسل های یک جامعه و نیز تداوم فرهنگ میگردد.

8-   به فرهنگ ممکن است جنبه خصوصی یا عمومی دهند.فرهنگ درمفهوم عمومی مثل میراث اجتماعی بشر(مادی و غیر مادی)و در مفهوم خصوصی مثل میراث اجتماعی جامعه ی معین که ممکن است ابعاد ان جامعه از یک ایل کوچک تا یک کشور باشد.

در شكل گيري ميراث فرهنگي عوامل بسياري نقش دارند مثل:اطلاعات ودانش هاي موجود درجامعه، تحركات وتغييرات اجتماعي ، روابط باجوامع ديگر و وسايل ارتباط جمعي.

فرهنگ پذیری :هماهنگی وانطباق فرد با کلیه ی شرایط و خصوصیات فرهنگی را فرهنگ پذیری می گویند و دو صورت دارد:

1-  طبیعی و تدریجی که همان رشد افکار داخل شرایط فرهنگ خاص است

2-  مهاجرت فردی از جامعه ای با فرهنگ خاص به جامعه ای دیگر که دارای فرهنگی دیگر است، دراینجافرد بامسائلی مواجه است که ناشی از تلاقی دوفرهنگ مختلف است.

خرده فرهنگ (پاره فرهنگ): درهرجامعه ، شاخه هایی از الگوهای رفتاری فرهنگ، که هم با فرهنگ کلی جامعه ، دارای جهاتی مشترک است و هم در عین حال ازجهاتی از آن متفاوت است "خرده فرهنگ" يا "پاره فرهنگ"  نام دارد.

 فرهنگ هركشورازتعدادي از خرده فرهنگ تشكيل مي گردد. گروه هاي مختلف سني ، جنسي، ديني، قومي، شغلي، منطقه اي يامحلي و... هركدام داراي فرهنگ ويژه اي هستند كه همان خرده فرهنگ ها را تشكيل مي دهد ودرعين حال همه ي اعضاي جامعه داراي يك سري مشتركات فرهنگي نيز مي باشند.

1- يك تعريف از فرهنگ ارائه دهيد وچهارمورد از ويژكي هاي آن را بنويسيد.

2- فرهنگ پذيري و خرده فرهنگ را باذكر مثال تعريف كنيد.

فصل بيست و دوم : نهاد اجتماعي

نهاد هاي اجتماعی نظامی ازهدفها و ارزشها را شکل میدهند و داري هنجارهایی هستند که گرایش به اجباردارند،ودرعین  داشتن توانایی تحول، وحدت و انسجام را داراست .

ویژگیهای نهاد اجتماعی :

1-   دارای قوالب رفتاری(الگوهاي عمل يا هنجار) هستند که در سطح فردی رفتار افراد جامعه را هدايت مي كنند.از استمرا و دوام در طول تاریخ برخوردارند و مقاوم هستند .

2-      دارای سمبل هایی هستند که پیوستگی میان خود را حفظ می کنند

3-      داراي كاركرد هاي آشكار و پنهان مي باشند.

کارکردهای آشکار به كاركرد هايي مي گويند كه منجربه تأمين نيازهاي جامعه مي شوند (به خاطر تأمين نيازهاي خاصي پديد   آمده اند)، به صورت علنی شناسایی می شوند در حالی که کارکردهای مخفی حقیقتا نتایج کارکرد نهادهایی هستند که یا مورد انتظار نیستند یا بازشناسی نمی شوند . این کارکردها از جامعه ای به جامعه دیگر متفاوت است.

از عواملی که سبب می شود نهادهای اجتماعی در عین عمومیت و جهانی بودن دارای تنوع بسیار باشند عبارتند از :

1)  نیازمندیهای اجتماعی منشا جهانی دارند.

2)  اساسا زندگی اجتماعی رانمی توان بدون مواردی مانند دين، خانواده، آموزش وپرورش،اقتصاد،حقوق،سیاست و تفریح تصور کرد.

3)      روشهای رفتاری در نهادهای مختلف،متفاوت است.

4)   درمحیط های اجتمای مختلف افراد به نحو متفاوتی زندگی می کنند

5)      میراث اجتماعی از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند . به همان نسبت نهادها بالنسبه دگرگون می شوند.

انواع نهادهای اجتماعی : مهمترین طبقه بندی بر اساس کارکرد اجتماعی عبارتند از:

1- نهاد خانواده كه مهمترين كاركرد آن براي جامعه، توليد نسل ومراقبت وتربيت فرزندان مي باشد .

2- نهاد آموزش و پرورش که با آماده سازي افراد براي ايفاي نقش مؤثر ومفيد درجامعه ، در پیشرفت اجتماعی سهم مهمي دارد.

3- نهاد اقتصادی که تأمين نيازهاي مادي اعضاي جامعه را به عهده دارد.

4- نهاد سیاسی که مسئول اداره امور کشوری و حفظ نظم جامعه است.

5- نهاد مذهبی ، نیازمندی های معنوی را براورده می سازد ، به زندگي جهت مي بخشد و دارای اخلاق و الگوهای خاصی است.

6- نهاد تفریحی که عامل موثر در آرامش و آسایش جسمی و روانی جامعه است.

1-    نهاد اجتماعي راتعريف كنيد  ويژگي های آن را نام ببريد.

2-    انواع نهادهای اجتماعی بر اساس کارکرد اجتماعی  بنویسید.

فصل بيست و سوم :  ارزش هاي اجتماعي

ارزش هاي اجتماعي در رابطه با نهادهاي اجتماعي وفرهنگ جامعه معني پيدا مي كنند. ارزش هاي اجتماعي اموري هستند كه براي اعضاي جامعه مهم تلقي مي شوند و افراد دررسيدن به آنها ارضاء مي شوند. به عبارت ديگر هرچيزي كه جامعه برآن ارزش نهد يعني براي جامعه مهم تلقي شود ارزش اجتماعي است وهريك ازاعضاي جامعه با ان ها سروكار پيدا مي كند.

ارزش هاي اجتماعي رابطه بنيادي با نيازمندي هاي اجتماعي وتأييد اجتماعي دارد .

پديده هاي اجتماعي وقتي ارزش مي يابند كه با انسان رابطه اي داشته باشند .

ارزش اجتماعی: اندیشه ها، هنجارها و اموري  هستند که متعاقب با اعمال متقابل اجتماعی،عقاید و گرایش های روانی مساعدی در پیرامون آن ها جمع می شود و متکی بر تجربیات مثبت هستند.

 نکته های اساسی که در بررسی ارزشهای اجتماعی باید مورد توجه باشند عبارتست از:

1-   خود ارزش 2- توانایی ارزش از نظر برآورده کردن نیازهای اجتماعی 3- تایید جمعی نسبت به ابزارها وعوامل ارزش دهنده  كه مي تواند ناشی از موقعیت اجتماعی، ثروت،خانواده،احترام، شرف یا بسیاری از منابع دیگر باشد. جامعه به نقش های اجتماعی گوناگون، درجات متفاوتی از ارزش اجتماعی می دهد و بدین مناسبت مدل های رفتاری افراد می باید با این ارزش ها انطباق داشته باشد.

انواع ارزشها:

ارزش ها با ملاك هاي مختلفي طبقه بندي مي شوند . ارزش هاي اجتماعي را در رابطه نزديك با مدل هاي رفتاري، نقش هاي اجتماعي ، روندها وجريانات اجتماعي ، قشربندي اجتماعي وبالاخره كاركردهايي كه  براي جامعه دارند می توان طبقه بندي كرد هريك از پديده هاي ياد شده مي تواند ملاكي براي طبقه بندي باشد

ارزش هارا مي توان از نظر كاركرد ي كه  براي جامعه دارند  به ارزش های مذهبی، سیاسی ، اقتصادی، اجتماعي، اخلاقی و فرهنگی دسته دبندي كرد 

جامعه شناسان در میان مبانی طبقه بندی ارزش ها به سه عامل مهم توجه بيشتري نشان داده  ا ند كه عبارت از:‌  شخصیت، گروه های اجتماعی و فرهنگ می باشد.

ارزش های اخلاقی که دارای ثقل اخلاقی بیشتری هستند در مدار اصلی شخصیت فردی قرار می گیرند. برخي از ارزش ها  از برخي ديكر مهم ترند زيرا محرك عمده اي براي انجام كارها در جامعه هستند وسبب مشاركت ميان افراد وگروه ها مي گردند . برخي ارزش ها ي جامعه ، متعالي تلقي مي گردد. اين ارزش ها ي متعالي نشان مي دهند كه چه چيز در جامعه خواستني وحتي اساسي است ونقش عمده اي در استمرار ورفاه جامعه دارد.ارزش ها كاركرد هاي مختلفي دارند .  يكي ازكاركرد ها ي مهم ارزش ها براي جامعه كاركرد انسجام بخشي است

1- ارزش هاي اجتماعي را تعريف كنيد وتوضيح دهيد و طبقه بندي آن ها را به اختصار توضيح دهيد.

2- رابطه ی ارزش ها را با شخصیت ، گروه های اجتماعی و فرهنگ توضیح دهید.

3- ارزش ها را با چه ملاک هایی می توان طبقه بندی کرد؟

4- در بررسی ارزش ها به چه نکاتی باید توجه داشت؟

فصل بيست وچهارم :  شخصيت و فرهنگ

موجوديت و شخصیت انسان شامل دوعامل  توارث و محيط است . که خصوصيات بدني، رواني و اجتماعي را شامل مي گردد. رشد شخصيت را نيزبايد از زاويه ي تأثيرات اين دو در يكديگر درنظر گرفت .

هرچند وراثت ازعوامل مؤثر درزندگي است وانسان برخي ازخصايص خود را بي ترديد به ارث مي برد ولي وراثت به تنهايي براي توجيه رفتار افراد كافي نيست به همين دليل بايد تاثيرعوامل محيطي به ويژه تأثير فرهنگ برشخصيت را مورد توجه وبررسي قرارداد.

شخصيت و فرهنگ:

مفهوم علمي شخصيت با اصطلاح عامه بسيار متفاوت است . عامه  ي مردم،  شخصيت را رعايت آداب و اصول اخلاقي و آراستگي  رعايت ادب و سطح اطلاعات مي دانند واگر شخصي آن صفات را دارا باشد باشخصيت تلقي مي گردد.

برخي از روان شناسان ، شخصيت را خصوصيات، عادات ، افکار ، رفتارو عواطف انساني مي داند که سازنده خلق  و خوي انسان بوده وعهده دارتطبيق دادن وي با محيط مي باشد.

بر اساس نتايج جديد روانشناسي،  شخصيت شامل ترکيبي از خصوصيات بدني و رواني است که بر اثر شرايط زيستي- اجتماعي ايجاد مي شود ونحوه ي رفتار و تطابق خاصي را توام با عواطف ، احساسات و خصوصيات معيني به فرد ديکته مي کند.

   اثر فرهنگ بر شخصيت :  افراد  در طي جريان حيات اجتماعي ، خصوصيات ويژه اي مي يابند که باعث تفاوت آن ها ازيك ديگرمي شود . فرهنگ داراي ويژگي هايي است چه مثبت چه منفي و داراي طبقه بندي خاصي .

ارزش هاي حاکم برجامعه وميزان وابستگي افراد درهر يک از اجزای فرهنگي،  در تطابق رواني و اجتماعي افراد اثر کامل دارد به طوري كه علت بسياري ازنابهنجاري هاي رواني دراثرعدم تعادل رواني مي باشد.

درمراحل اوليه زندگي  و دراطفال تاثيرفرهنگ مادي بيشتر است ، اطفال درسنين خردسالي با اشخاص و اشياي  پيرامون خود آشنا مي شوند وسپس با عقايد ، آداب و رسوم و افکار. ولازمه ي اين ارتباط رشد سني و عقلي است.  مهمترين جنبه  از اثر فرهنگ غير مادي در شخصيت،  مربوط به نحوه ي  انتقال اخلاق ، آداب و رسوم است و اين آثار در رفتارهاي آدمي بسيار مشهود است به گونه اي كه همه ي رفتارها را ازابتدايي ترين روابط انساني  تا مراحل پيچيده ي تفكروبررسي را در بر مي گيرد.شخصيت هاي متفاوت افراد درجوامع مختلف ناشي از فرهنگ هاي متفاوت آن هاست.

اثر گروه هاي اجتماعي درتكوين شخصيت : از جمله عواملي كه  در بحث از روابط اجتماعي مؤثر درشخصيت بايد مورد توجه قرارگيرد روابط فردي وگروهي است.در جوامع ابتدايي به علت ترکيب گروهي ثابت و محدود بودن عضويت در آنها اثرروابط گروهي برشخصيت آشکارتر است درحالي كه در جوامع امروزي اثر گروه ها در شخصيت فرد ، صورت متنوع تر وپيچيده تري گرفته است.

خانواده ، اولين گروهي ست که انسان درآن عضويت مي يابد و به پذيرش هنجار مي پردازد. پرورش خانوادگي و اثر روابط عاطفي دروني آن تأثير بسياري بر شخصيت دارد.

گروهاي همبازي که در دوران کودکي شکل مي گيرد و در دوران بلوغ به شكل گروه هاي دوستي در مي آيد،اهميت فراوان و اثر زيادي بر شخصيت دارد.

1-    شخصيت را تعريف كنيد و عوامل مؤثر برآن را نام ببريد .

2-    اثر فرهنگ را برشخصيت توضيح دهيد.

3-    با ذکر دو نمونه اثر گروه های اجتماعی را در تکوین شخصیت توضیح دهید .

فصل بيست وپنجم :  جريان اجتماعي شدن

 از نظرارسطو : انسان بر اساس فطرت وغریزه،اجتماعی است.

از نظردورکیم : وجدان اجتماعی و وجدان فردی از هم مستقل هستند.

ازنظر ژرژگویچ: فرد وجامعه بدون یکدیگرنمی توانند وجود داشته باشند وبه صورت غیر قابل تفکیکی درهم حل شده اند.

اجتماعی شدن انسلن بعد ازتولد وازطریق تماس تدریجی ودایم با اشخاص وافراد است و این به معنی  قبول هنجار های موجود در اجتماع است.

از نظر جرج هربرت مید : تمایلات وخواسته های فردی تحت تاثیر دو عامل قرار دارد:

1)      اشارات وتذکرات سایرین.

2)      عقیده فرد درمورد اینکه دیگران درموردش چگونه فکرمی کنند.

از نظر سامویل کینگ:اجتماعی شدن کیفیتی است که انسان در آن به عضو فعال جامعه تبدیل میشود.

از نظر چارلزهورتن کولی : طبیعت انسانی فرد، فقط از طریق ارتباط وتماس دایمی با سایرین بوجود می آید.

کولی به نقش اجتماعی توجه دارد که در واقع همان احساس خودی افراد در جامعه است.

او جریان اجتماعی شدن افراد را مورد بررسی قرار میدهد و افراد در دنیای کودک را به دو دسته تقسیم می کند:

1)      خانواده وهم بازی : فرد درارتباط با این افراد خود را ازطریق توجهی که دیگران به رفتارش دارد حس می کند.

2)      سایر افراد: فرد درارتباط با این افراد نظر آنان را نسبت به خود می فهمد.

ژان پیاژه معتقد است: کودک دو نوع روحیه جمعی دارد: 

1- اخلاق خویش تن داری که شامل پذیرش اصول اخلاقی افراد صاحب قدرت مثل: پدرومادر

 2-اخلاق همکاری که مبتنی بر تفاهم وهمکاری افراد است وقابل تغییراست عاملان ایجاد این اخلاق هم سن وسالان هستند.

اجتماعی شدن کاملا نسبی است. درجوامع ساده، اجتماعی شدن منحصرا توسط خانواده صورت می گیرد وارزشها وسنن محدودی به فرد منتقل میشود.جنس،سن،قدرت بدنی،توارث ونسب خانوادگی عوامل تعیین کننده  موقیت اجتماعی است.

در جوامع پر تحرک و پیشرفته جریان اجتماعی کاملا پیچیده است ودرچهارچوب نهاد های مختلف اجتماعی ازجمله تعلیم وتربیت صورت مي گيرد و خانواده نقش انحصاری ندارد

-         اجتماعي شدن را تعريف كرده با استفاده از نظر يكي از صاحبنظران جريان احتماعي شد ن راتوضيح دهيد.

فصل بيست وششم :  مباني تفاوت هاي اجتماعي:

 تفاوت هاي اجتماعي از نظر منشأ هميشه مبناي فرهنگي ندارد بلكه عوامل زيستي مثل نژاد وجنسيت نيز مي توانند عامل اين تفاوتها گردند. اما اين تفاوت ها به تنهايي امتيازي محسوب نمي گردند بلكه اين امتیاز ها مبناي فرهنگي دارند مثلا  نژاد پرستان تفاوت هاي نژادي را مبناي تفاوت در امتياز ها قرار داده وافراد انساني را بر اين اساس به نژاد برتر ونژاد پست تقسيم مي كنند . درنهايت هرچند عوامل ياد شده از عوامل زيستي محسوب مي شوند اما تفاوت در امتياز ها صرفا منشا زيستي ندارد بلكه فرهنگي است  لذا برخی ازاین امتیازها  تبعیض و بی عدالتی محسوب می گردد.

فصل بيست وهفتم : نقش اجتماعي

افراد درموقعيت هاي مختلف زندگي با گروه ها واجتماعات مختلف ارتباط دارند وبه عضويت در آن گروه ها در مي آيد . با عضويت فرد در هر گروه وبه هر شكلي برا ي وي نقش هاي اجتماعي خاصي ايجاد مي گردد.

نقش: عبارت است از عملكردها ووظايف خاصي كه افراددرجامعه ايفا مي كند.

به عبارت ديگر نقش عبارت است از انتظاراتي كه در يك مجموعه ي فرهنگي ، دريك جايگاه خاص  بايد به آن عمل  شود.

در تعريف ديگر نقش درواقع ، نحوهي تفكر ، احساس ورفتارانسان در يك جايگاه خاص يا در يك موقعيت در يك گروه يا اجتماع است.

نقش در واقع دو وجه دارد: يكي وظيفه وآن عبارت است از انتظاراتي كه ديگران دررابطه با نقش از فرد دارند و وجه ديگر حق وآن عبارت است از انتظاراتي که فرد به واسطه نقش از ديگري كه در رابطه با آن نقش هست،  دارد.  مثل نقش زن وشوهر درارتباط با يك ديگر،  نقش والدين و فرزندان ، نقش معلم و شاگرد واستاد و دانشجو.  هركدام از اين نقش ها  در رابطه با ديگري، هم داراي وظيفه است وهم حق.

انوع نقش هاي اجتماعي : نقش هاي اجتماعي از جهات مختلف قابل تقسيم است  از آن جمله :

o    نقش هاي انتسابي يا محول نقش هايي كه به فرد نسبت داده مي شود ، بدون آن كه فرد در انتخاب آن دخالتي داشته باشد مانند نقش هاي جنسي ( دختر، پسر) ، سني، قومي ونژادي وغيره... .

o    نقش هاي اكتسابي يا محقق: نقنش هايي كه به دليل تلاش وكسب شايستكي وصلاحيت به افراد واگذار مي گردد مثل دانشمند، مبتكر، دانشجو، خلبان و...

در گذشته بيشتر نقش ها حتي نقش هاي شغلي ،اجتماعي ، سياسي وفرهنگي انتسابي بوده در حالي كه امروزه بنا به ميزان پيشرفتگي كشورها بيشتر نقش هاي ياد شده اكتسابي مي باشد.

ابعاد مخلف نقش هاي اجتماعي درروابط  بين نقش هاي گوناگون:

به طور كلي روابط اجتماعي، نقش هاي اجتماعي خاصي در افراد ايجاد مي كند. فرد در موقعيت هاي محتلف بايد با توجه به آن موقعيت  روابطش را براساس انتظارات نقشي كه بر عهده دارد با ديگران تنظيم نمايد. مشکل اين است كه در تمام موارد نقش هايي كه فرد در موقعيت هاي مختلف بر عهده دارد انتظارات متجانسي ندارند وگاه ممكن است دو نقشي كه يك فرد برعهده دارد انتظارات متعارضي را از فرد طلب كنند مثلا دانشمندي كه مي خواهد نقش خود را در امور مربوط به مطالعه وتحقيق به خوبي ايفا نمايد  نقش خود را در شبكه خانوادگي ومعاشرت هاي گسترده ي فاميلي مطابق با اين شبكه نتواند به خوبي ايفا نماي ددر اينجا ممكن است با تعارض  نقش مواجه گردد . در اين صورت گاه افراد درتحقق برخي از نقش ها در بعضي موقعيت ها درصورتي كه تعادلي در آن برقرار نكننددچار مشکل مي شوند.

1-  نقش های اجتماعی را تعریف کنید و تفاوت نقش های انتسابی واکتسابی را توضیح دهید.

2-  تعارض نقش را توضیح دهید.

فصل بيست وهشتم : تغيير اجتماعي

جامعه ا ی را نمی توان یافت که برکنار از تغییر اجتماعی باشد حتی ساکن ترین اجتماعات بشری نیز در طول زمان ، دچار تغییر می شوند به عبارت دیگر تمام اجتماعات انسانی همواره در جریان تغییرات اجتماعی قرار می گیرند اما شدت وسرعت،عوامل و جهت تغییرات در جوامع مختلف ودر زمان های مختلف متفاوت است.

تغییر اجتماعی را نباید با مفاهیمی مثل رشد، پیشرفت،تحول وانقلاب یکی دانست .هرچند برخی بین این مفاهیم تفاوت خاصی قائل نمی شوند اما با تعریفی که از تغییر اجتماعی ارائه خواهد شد مشاهده می گردد که با مفاهیم یاد شده متفاوت است.

مفهوم تغییر اجتماعی : رفتن ازحالتی به حالت دیگر، را تغییر می نامند.

تغيير اجتماعي اصطلاحي است كه بسيار رايج است ودر عين حال كلي ، مبهم وچند پهلوست و گاهي براي توجيه  " تغيير شكل وماهيت "  ، " تحول اجتماعي " ، " دگرگوني اجتماعي " ،  " نوآوري اجتماعي "  وحتي " انقلاب " نيز واژه  تغييرات اجتماعي بكار مي رود. معذالك از نظر جامعه شناسي تغيير اجتماعي واژه اي است خنثي 

مهمترین عوامل تغییر اجتماعی عبارتند از : عوامل فرهنگی ، ارزش ها ،ائدئولوژی، عوامل جمعیتی، ساخت تکنولوژیکی، زیربنای اقتصادی،تضادها وتعارضات وتحرکات اجتماعی (که می تواند به اصلاح  یا انقلاب منجر گردد) .

همچنین عاملان تغییرات اجتماعی ممکن است رهبران ، روشنفکران،یا گروه های مدنی یا سیاسی باشند

- تغییر اجتماعی را تعریف کنید و مهمترین عوامل آن را نام ببرید.

فصل بيست ونهم :  انحرافات شخصيتي و اجتماعي

سازگاری اجتماعی : تطابق اجتماعی و رفتار عادی سازگار شدن با حیات جمعی، از مهمترین اصول در بررسی رفتار اجتماعی انسان است که به آن سازگاری اجتماعی میگویند.

هنجارهای اجتماعی: قواعد و اصولی هستند که انسان با کسب آن ها،  با دیگران هماهنگ می شود. هر قدر در اجتماع هنجارها بیشتر اخذ گردند و مورد توجه قرار گیرند، تطابق اجتماعی بیشتر و در نتیجه انحرافات کمترمی شود.

انحراف اجتماعی : در واقع عدم  رعایت هنجار های اجتماعی است که منجر به ناسازگاری فرد با جامعه می گردد.

هر اجتماعی در زمینه ی  انحرافات اجتماعی، دارای معیارهای خاصی است. معیار و الگوهای رفتاربهنجار و نا بهنجار درهرکشوروداخل آن درمیان ساکنان شهر و روستا و درمیان طبقات و گروه های مختلف، دستخوش تفاوتهایی است که منشأ این تفاوت ها رادر فرهنگ جوامع وخرده فرهنگ ها ی یک جامعه می بینیم.

باید توجه داشت تطابق یا سازگاری روانی- اجتماعی فرد براساس احساس هماهنگی و ارتباط روانی و احساس رضایتمندی ازمحیط اجتماعی است که هم باید ازنظر فردی وهم اجتماعی بررسی شود چرا که ممکن است فردی از نظر خودش کاملا احساس رضایت کند لیکن نتیجه اعمال او ازنظر دیگران مضر و حتی خطرناک باشد.

باید این نکته را به خاطرداشت که دربررسی بیماری ها ی روانی ، بر مفهوم رفتارغیرعادی، توجه ویژه ای می شود که : اولا : باید دید چگونه می توان آن را تشخیص داد ،

در ثانی:  هر غیرعادی بودنی را نمی توان به انحراف شخصیت و بیماری روانی نسبت داد، زیرا این غیر عادی بودن در بسیاری ازموارد ازتفاوتهای فرهنگی ناشی می شود. مانند تفکرمخترعین و مبتکرین که دراغلب اوقات، تفاوت قابل ملاحظه ای با دیگرافراد جامعه دارد.

در حالی که جامعه شناسان براین باورند که باید به رفتار متناسب با موقعیت سنی ، اجتماعی و دیگر شرایط مربوط ، توجه داشته باشیم و مناسب ترین رفتار را ازفرد درهنگام قرارگرفتن درشرایط خاص رفتارعادی یا منحرف بدانیم، کارکرد گرایان خاطرنشان می کنند که انحرافات فقط بخشی اززندگی اجتماعی هستند. آنها معتقدند اجزاي  نظام اجتماعی با هم درتعاملند و برای فهم درست، یک مساله اجتماعی باید آن رادر ابعاد وسیع مورد بررسی قرار داد. ازاین دیدگاه انحراف با ابعاد دیگر زندگی در ارتباط است.

خانواده و انحراف:خانواده از مهمترین نهادهای اجتماعی موجود در جوامع انسانی است و از نظر رفتارهای اجتماعی دارای ابعادوسیعی است.

بی شک یک خانواده دراثرازدواج تشکیل می شود که درایجاد آن و شکل گیری این رابطه، شرایط زن و مرد از لحاظ فرهنگی، اجتماعی،اقتصادی و خصوصا سلامت روانی و جسمی در دوره قبل از ازدواج بسیار حائزاهمیت است. به این دلیل که این شرایط ، نقش مهمی در نحوه  ی تطابق بعدی آنها از نظر همسر بودن و والدین شدن ایفا می کند.

مهمترین عامل از نظر روانی- اجتماعی در محیط خانواده پرورش شخصیت فرزندان و نحوه و کیفیت آن از نظر هماهنگی های بعدی فرد در جامعه است.

نقش تربیت والدین در انحرافات فرزندان از مهمترین موضوعات مورد بررسی روانشناسان است.

نقش خانواده در امکان دخالت آن دربروز انحرافات اجتماعی ازچند دسته مسائل زیر مورد مطالعه قرارمی گیرد:

•      میزان سازگاری و کیفیت روابط زن وشوهرودیگر کسانی که هسته اصلی خانواده را تشکیل میدهند؛

•       نقش آموزشی خانواده و اهمیت آن در رشد شخصیت

•       روابط فرزند و والدین

•       مسائل روانی- جسمانی ناشی از حیات خانوادگی

عواملی که در خانواده موجب ایجاد نارضایی عاطفی و بروزرفتارهای ناصحیح یا منفی هستند باید در شبکه روابط اجتماعی خانواده مورد بررسی عینی قرار گیرند . از آنجا که والدین بر اساس سوابق تجربی و تربیتی خود آمادگی های متفاوتی از نظر تشکیل زندگی خانوادگی اولیه، پرورش فرزندان و حتی روابط با یکدیگرکه الگوی قابل توجهی جهت تاثیر پذیری اخلاقی و عاطفی فرزندان است دارند، طبعا مسائل ناشی ازاین روابط نیز تنوع پیدا خواهند کرد.این مسائل ممکن است از نظر ایجاد رفتارهایی مثل کمرویی،خجالت،ترس،تسلیم یا اطاعت و... نقش غیر قابل انکاری داشته باشند.

ارتباط والدین و برخورد آن ها درمواقع بروز ناراحتی ها ازنظربررسی مشکلات بعدی آن ها اهمیت دارند. رشد اجتماعی فرزند درخانواده با ابعاد خانواده و تعداد و کثرت فرزندان در ارتباط است. زیرا درشرایطی که تعداد فرزندان زیاد باشد علاوه بر اینکه مراقبت های پرورشی وعاطفی لازم وجود ندارد موجب عوامل و شرایط نارسا نیز می گردد.

نقش خانواده درعواملی که می توانند در بروز انحرافات اخلاقی نقش داشته باشند:

·  خصوصیات جسمی و روانی زن وشوهر و روابط آنها درقبل وبعدازدواج

·  سوابق اجتماعی و فرهنگی وکیفیت سازگاری و همسازی زن و شوهر

·  شرایط اجتماعی و اقتصادی خانواده های زن و شو هر

·  قدرت اقتصادی و اجتماعی زن و شو هر پس از تشکیل خانواده

·  روابط زناشویی و اثر کیفیت آن در جنبه های مختلف زندگی

·  ...

مدرسه و انحراف:پرورش در مدرسه و مراکز آموزشی، درواقع ادامه پرورش شخصیت درخانواده است به خصوص اگردرخانواده ای از هم گسیختگی باشد این نقش پررنگ تر می شود.

علمای تعلیم و تربیت اعتقاد دارند،آداب و رسوم و ارزش های اجتماعی ، بیشتر از طریق روابط مدرسه ای به شاگردان منتقل می شود. روش آموزشی و تحصیلی از نظر پرورش و بروز مسائل رفتاری دارای آثار مسلمی است. 

اهمیت راهنمایی تحصیلی و شناخت استعدادها تنها مربوط به تحصیل موفقیت آمیز در دوره معینی از زندگی نیست بلکه در تمام مدت عمر، آموزش و پرورش اولیه ی دانش آموز، درزندگی او موثر می افتد.

علاوه بر جنبه استعداد شناسی محصل ، زمینه های اجتماعی نظیر:روابط اجتماعی و روانی شاگرد و معلم، روابط محصل با آموزشگاه به عنوان یک واحد اجتماعی، روابط اجتماعی فرعی موجود برای محصل که ناشی از روابط او با آموزشگاه است، روابط محصل با گروههای مختلف موجود در آموزشگاه، مسائل مربوط به نظام آموزشی در رابطه باخصائص روانی فرد در بروز انحرافات اجتماعی به ویژه از لحاظ تحصیلی وی موثرند.

گسترش و پیچیدگی روابط اجتماعی:ازلحظه تولد فرد به بعد روابط اجتماعی اوگسترش می یابد.

درجوامع صنعتی ، تنوع این روابط بیشتر است و درنتیجه ی این تنوع، نقش هایی که فرد به عنوان عضوی ازجامعه می تواند داشته باشد بیشتر می شود.

 تاثیراتی که در جامعه روی هر یک از این نقش ها اعمال می شود، در روابط فرد و مسائلی که برای او می تواند ایجاد کند بی تاثیر نیست و از آن جا که آمادگی روانی افراد در مواجهه با این مسائل متفاوت است عکس العمل های روانی متفاوتی هم از افراد سرمی زند. به همین علت در بسیاری از مردم کیفیاتی مثل دلهره ، اضطراب ، نگرانی ، تشویش، ترس، نقش سازی، مشکلات روانی از نظر سازش و ارتباط بادیگران ، اختلافات مسلکی و عقیدتی ، تضاد عاطفی و تعرض روانی و حالات دیگر به وضوح قابل مشاهده است.

هر چه جامعه ابتدایی تر باشد مردم از آرامش و احساس همدلی بیشتری برخوردارند. دراین جوامع نفوذ فرهنگهای دیگر با مقاومت و پیدایش انحرافات رفتاری مواجه می شود. برخی ازاصول تزلزل پیدا می کند و دراین میان تطابق فرد با جامعه تا حدودی از بین می رود.

از نظربرخی از جامعه شناسان، افراد در مواجهه با تغییرات سریع و ناگهانی، ممکن است به روشهای زیرعمل کنند:

- به هر نحو که شده خود را تا حدودی با رسم تازه وفق دهند؛

- روش اخلاقی معینی را انتخاب کنند و سعی نمایند آن را به جامعه بقبولانند؛

- با کجرفتاری های مختلف (مثل جرم و بزهکاری) به نظام و روابط موجود تعرض نمایند؛

- گریختن از اجتماع به بیماری های روانی و یا آنکه از مسئولیتی که به آنان داده شده فرار کنند؛

و......

شهرنشینی و سلامت اجتماعی:با توجه به اینکه درجوامع کنونی شهرها به عنوان قطب های اساسی جذب جمعیت هستند، به همان اندازه نیزدربروزانحرافات اجتماعی نقش دارند. در مناطق مختلف شهرها میزان انحرافات اجتماعی تفاوت دارند. درمناطقی که عدم تعادل اجتماعی وفقربیشتراست نابسامانی اجتماعی هم بیشتراست. مهاجرت هم از مسائل دیگری است که صرف نظرازسلامت اجتماعی، دارای مسائلی خواهد بود که ناشی از نحوه ي تطابق روانی- اجتماعی افرادی است که دارای آداب ورسوم خاصی هستند و وارد زندگی شهرنشینی شده اند که دارای الگوهای ویژه ای می باشد.

فعالیت ها ، شرایط و مسائل اقتصادی:فعالیت اقتصادی انسان درجامعه که در ارتباط با سایر نهادها و پدیده ها انجام می گیرد دارای آثار چند جانبه ای به صورت مستقیم و غیر مستقیم ، در بروز انحرافات اجتماعی است.جنبه های غیر مستقیم مسائل اقتصادی تمام جنبه های حیات را ازنظرآثارمتعدد ثانوی دربرمی گیرد ودرخوربررسی وسیع ومستقلی است.

شرایط وعوامل مستقیم تاثیرگذاری مسائل اقتصادی،  می تواند درحوزه ی انتخاب شغل وحرفه ، فعالیت اقتصادي  واجتماعی مورد بررسی قرارگیرد.

عوامل موجود درساخت وتطابق فرد درزمینه شغلی عبارتند از: تجربیات حرفه ای قبلی ، علاقه مندی به حرفه ورضایت حرفه ای ، شرایط روانی محیط کار، پایگاه شغلی، شرایط فیزیکی وشیمیایی محیط کار، روابط اجتماعی مرتبط با پایگاه شغلی ،

بررسی فرد ازنظر روابط اجتماعی در محیط شغلی ، نشان دهنده ی میزان آسایش یا ناراحتی او ، بسته به عوامل و به طور کلی شرایط روانی و اداری سازمان و محیط کار خواهد بود .

شرایط اقتصادی ازعللی است که آثارمتعدد مستقیم و غیرمستقیم در بروزانحرافات دارد .

مستقیم از آن نظر که مسائل خاص اقتصادی هرچند که با سایر جنبه های زندگی ارتباط دارد در شرایط مشخصی ایجاد مساله می کند .

غیر مستقیم از آن جهت که دارای آثار فرعی بر جنبه های مختلف نیازمندی های زندگی فرد است و امکانات مالی در تعادل اجتماعی موثر می افتد .

مسائل اقتصادی  می تواند در بروز انحرافات اجتماعی مانند :عدم تعادل در توزیع درآمد و ثروت، عدم ثبات سیاسی –اقتصادی جامعه، مشکلات ناشی از بحرانهای اقتصادی  و نارسایی در تولید و مصرف کالاها و خدمات ، اثر داشته باشد.

 بیماری های روانی و انحراف :انحرافات شخصیتی وقتی بروز می کند که تطابق انسان با محیط آنچنانکه باید صورت نپذیرد. علل آن ممکن است در عوامل اجتماعی یا بیولوژیک باشد.

جامعه شناسان و روانشناسان اجتماعی ، بین پیشرفت سریع تمدن و افزایش تعداد بیماران روانی ارتباطی درنظر می گیرند و روش هایی را به منظور پیشگیری و درمان بیماری های روانی یا تقویت برنامه های بهداشت روانی توصیه می کنند که بیشتر ناظر به ویژگی های فرهنگ خاص هر جامعه است.

اثر شناسی عوامل اجتماعی را دربروز اختلالات شخصیت می توان در سه جریان زیر جست:

- اثر مستقیم در پیدایش بیماری های روانی ؛

- اثر غیر مستقیم در پیدایش بیماری ها به ویژه از نظر ایجاد زمینه ؛

- دخالت در شرایط روانی فرد به عنوان یک عامل.

آنچه که بیش از پیش مساله را مهمتر کرده است و سبب توجه بیشتر به آن شده است :

1-   شناخت مسائل روانی وهشیاری جمعی نسبت به آن

2-  افزونی نسبی تعداد بیماران روانی و به ویژه درمان آن دسته ای است که دارای اختلالات روانی ناشی از علل غیر عضوی هستند.

ازاینروست که مساله اساسی انسان امروزقبل ازهرچیز، تامین شرایط مناسب جهت بهداشت روانی است .

تعریف سازمان بهداشت جهانی از سلامت: "سلامت موقعیت یا حالتی است که شامل آسایش و رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی است و فقط محدود به فقدان بیماری نمی گردد."

یکی ازطبقه بندی ها در زمینه بیماری های روانی مربوط به "نرمان ل.مان" روانشناس آمریکایی به شرح ذیل می باشد:

- بیماری های ناشی ازعلل عضوی مانند بیماری های مربوط به سلسله اعصاب، الکلیسم،جنون پیری وتصلب شريان مغز

- بیماری های ناشی از علل غیر عضوی یا کنشی که در افراد مبتلا به آن ، علت عضوی مشخصی که مرتبط با بیماری روانی باشد تشخیص داده نمی شود.

1- انحراف اجتماعی را تعریف کنید وتوضیح دهید چرا مصادیق آن در جوامع مختلف وحتی گروه های مختلف در یک حامعه متفاوت است؟

3- با ذکر چهار عامل نقش خانواده ، مدرسه و... را در انحرافات اجتماعی بیان کنید .

4- تاثیر مستقیم و غیر مستقیم فعالیت، شرایت و مسایل اقتصادی را در انحراف اجتماعی توضیح دهید.

5- پنج نمونه از عمل افراد جامعه را در مواجهه با تغییرات سریع بیان کنید.

بخش ششم:

گروه ها، قشرها وطبقات اجتماعی

فصل سي ام :  گروه ها ي اجتماعي

یکی از مباحث مهم جامعه شناسی ونیز روانشناسی اجتماعی؛ بررسی رفتار افراد در گروه های اجتماعی و تأثیرات متقابل مثبت ومنفی گروه های اجتماعی بر شکل گیری شخصیت آن هاست .

ازنظرجامعه شناسی "گروه اجتماعی" به افرادی اطلاق می شود که بین آنها نوعی رابطه یا نیروی پیوند بخش وجود دارد و این افراد تحت تاثیر این نیرو یا رابطه به یکدیگرمربوط می شوند .

گروه ها بر اساس نوع و کیفیت روابط  آنها متفاوت می باشد. با این اعتبار باید گروه اجتماعی را از سایر گروه ها مانند گروه آماری که کاربرد عمومی تری دارند متمایز کنیم.

در گروه آماری دارا بودن لااقل یک صفت مشترک شرط اصلی است و وجود ارتباط یا پیوند رسمی یا غیر رسمی در میان افراد مطرح نیست.

به هنگام مطالعه شرایط گروه اجتماعی آنچه که اساسی می نماید بررسی گروه از جهات زیر می باشد:

o  موقعیت گروه از نظرهدف،ایدئولوژی و نقاط نظر،

o  ساخت گروه یعنی روش های خلاقیت، درجه اقتدار، مقدرات، روش برقراري ارتباطات،

o  وضع روانی ورفتارگروه دررابطه با اعضای کنونی ، اعضای ممکن،اعضاء گروه های برتروکهنه،

o  رفتارافراد درگروه و درمقابل گروه، دینامیزم یا پوششهای گروهی ومسائل و صورمشترک افراد.

 ملاک های طبقه بندی گروه اجتماعی را براساس ابعاد ، اهداف ونوع روابط به اشكال مختلف طبقه بندي مي كنند كه يكي ازآن ها طبقه بندي كولي مي باشد.

چارلزهورتن کولی گروه های اجتماعی را به دو دسته نخستین و ثانوی تقسیم می کند.

گروه نخستين: منظورگروهی است که درآن افراد روابط نزدیک و صمیمانه یا چهره به چهره دارند مثل خانواده ودوستان.

 گروه ثانوی:گروهی است که در آن روابط افراد حالت رسمی تر، غیر صمیمانه تر و کم دامنه تری دارد. مثل کارمندان یک اداره.

از انواع ديگر گروه هاي اجتماعي موارد زير را مي توان نام برد:

درون و برون گروه: فردی که عضو گروه معینی است نسبت به آن گروه حالت درون گروه دارد در مقابل گروههای دیگری که فرد درآن عضویت ندارد برای او درحکم برون گروه را دارند.

گراهام سمنر، عقیده داشت که افراد درون گروه خصوصیاتی از این نوعند: روابط افراد بطور کلی بر اساس مسالمت و آرامش است، همه اعضا دارای روحیه همکاری و کمک به دیگران هستند و بالاخره همکاری مشترک میان اعضا وجود دارد. "سمنر" در عین حال معتقد به مخالفت با اعضای گروه با کسانی است که حالت برون گروه را دارند.

انبوه خلق: منظور از انبوه خلق تجمع عده ای از افراد در محل مشخص و بر اثر بروز سانحه یا علت خاصی است که ابتدایی ترین و ناپایدارترین گروه اجتماعی است.

گروه مرجع: ازاین جهت اهمیت دارند که رفتار،آآگاهی ها،ایدئولوژیها وبالاخره افکارمعینی را به افراد القاء می کند.

 گروه مرجع آن گروهی است كه عقاید ،اعمال و رفتارش مورد توجه اعتماد وعمل اعضا ویا سایر کسانی که احتمالا درآن گروه حتی عضویت ندارند می باشد. مثل پیشوایان مذهبی. درضمن گروههای مرجع همیشه نقش مثبت ندارند وشرط اصلی تابعیت ازگروه عضویت درآن نیست.

گروه اجتماعی و رفتار جمعی:

مهمترین صورفعالیتهای گروهی عبارتند از :

1- همکاری: مقصود از آن یکی بودن مساعی افراد برای رسیدن به هدف یا هدف های مشترک است.

 2- همانند شدن: که مفهوم آن اخذ اخلاق و رفتار و آداب و رسوم خاصی است.

 3- رقابت: که منظور رسیدن به هدفی است که مورد نظر دیگران هم هست.

 4- کشمکش: که در آن نوعی مقابله و برخورد شدید با دیگران مشهود است.

پیوستگی گروهی و مبادرت به رفتارهای جمعي ومشترك درگروه تحت تاثیرعوامل زیر است:

1- عوامل فرهنگی (نقاط مشترک و پیوند فرهنگی)

2- ابعاد گروه (تعداد افراد و شبکه روابط اجتماعی)

3- عوامل اقتصادی (نیازمندی های انسان عامل مهمی در برقراری ارتباط با دیگران است)

4- تجانس گروه (که تاثیر قابل توجهی در پیوستگی افراد دارد). 

يكي از انواع مطالعات در رابطه با گروه هاي اجتماعي گروه سنجی است : و آن عبارت است ازبررسی روابط متقابل میان افراد در گروه ها یا مطالعه  ي مبادلات روانی افراد در موقعیت های گروهی است. 

موره نو: افراد را در گروه به صورت اتم های اجتماعی در نظر می گرفت و عقیده داشت میان افراد که در گروه مشخصی هستند روابطی مبتنی بر موافقت یا مخالفت و صور دیگر موجود است که می توانیم با روشهای گروه سنجی این روابط را مطالعه کنیم.

1-    گروه اجتماعی را تعریف کنید و چهار مورد از جهات اساسی که هنگام مطالعه شرایط گروه اجتماعی مورد توجه است را نام ببرید.

2-    مهمترین صورفعالیتهای گروهی را بنویسید.

3-    عوامل مؤثر در پیوستگی گروهی و مبادرت به رفتارهای جمعي ومشترك درگروه را بنویسید.

4-    تفاوت گروه های اولیه وثانویه را با ذکر مثال بنویسید.

5-     تفاوت گروه های اجتماعی و آماری را بیان کنید.

6-     گروه سنجی چیست و چه کاربردی دارد؟

7-    تفاوت گروه را با انبوه خلق بنویسید.

8-    نظر سمنر را درباره درون گروه بنویسید.

9-     گروه مرجع چیست وچه نقشی دارد؟

فصل سي ويكم: قشرهاو طبقات  اجتماعي

درتمام جوامع نظامي از سلسله مراتب اجتماعي وجود دارد كه توسط آن اعضايش در موقعيت هايي كه بالاتر وپايين تر  دررابطه بايكديگر ناميده مي شود قرار دارند.

اصطلاح  قشر از علم زمين شناسي وارد علوم اجتماعي شده است .

قشر درعلم زمين شناسي  به معني طبقات ولايه هاي خاك و زمين است ودر علوم اجتماعي به اين معني است كه : جامعه از لايه ها وطبقات مختلف تشكيل شده است كه مي توان براساس آن افراد آن جامعه را طبقه بندي كرد.

قشر اجتماعي :  هر جامعه از تعدادي سلسله مراتب عمودي ساخته شده  كه مبناي اين طبفه بندي متكي به ارزش هاي خاصي است وبراساس آن افراد درسلسله مراتب بالا تر از پرستيژ بيشتر، نيرووقدرت بيشتري هستند از كساني كه در سلسله مراتب پايين تري قرار دارند.

در تمام جوامع گرايش بالنسبه عمومي وجود دارد كه درميان مردم  به ارزش يابي اختلافاتي كه از نظر اجتماعي معني دار هستند بپردازند.

قشر بندي اجتماعي تنها جنبه ي اقتصادي ندارد بلكه ملاك هايي چون شغل، ومذهب راپايه ي قضاوت قرار مي دهند.

اغلب مبنای قشر بندی را قدرت ، ثروت ، احترام میدانند.  

از مفاهيمي كه غالبأ در كنار مفهوم قشروطبقه مطرح ميگردد بيش از همه مفاهيم پايگاه اجتماعي وتحرك اجتماعي است.

پايگاه اجتماعي : عبارت است ازاعتبار يا ارزش، موقعيت و پرستيژ افراد در يك موقعيت معين يا جامعه ي معين.

پايگاه اجتماعي داراي تأثيراتي درنفوذ اجتماعي ، احترام اجتماعي وروابط اجتماعي فرد است.

پايگاه اجتماعي با نقش هاي اجتماعي وگروه هاي اجتماعي رابطه ي مسلمي دارد . تعدد نقش هاي اجتماعي وبالطبع عضويت در گروه هاي مختلف، تعدد پايگاه اجتماعي را براي افراد بهمراه دارد.

از طرفي پايگاه اجتماعي مربوط به يك نقش از جامعه اي با جامعه ديكر در همان نقش وهمچنين در طول زمان در يك جامعه ممكن است متفاوت باشد. 

پايگاه اجتماعي هرچند با طبقه وقشرنيزرابطه ي متقابل دارد اما مفهوم كاملا ويژه اي است.

1-    مفاهیم قشراجتماعی وپایگاه اجتماعی را تعریف کنید ورابطه آن ها را باهم ذکر کنید.

2-    ملاک های قشر بندی را نام ببرید.

3-     پایگاه اجتماعی در چه صورت تاثیر گذار است.

4-     رابطه پایگاه و نقش را بنویسید.   

 

                         موفق باشید : متولی

 

منابع  پیشنهادی دیگر برای درس مبانی جامعه شناسی و جامعه شناسی عمومی :

1-    مبانی جامعه شناسی تأليف بروس کوئن ترجمه دکتر توسلی و رضافاضل

2-    جامعه شناسی آنتونی گیدنز تر جمه ی دکتر صبوری

3-    کنش اجتماعی گی روشه ترجمه خانم دکتر هما زنجانی زاده

4-     مقدمات جامعه شناسی ، منوچهر محسنی

5-    مبانی جامعه شناسی ،منصور وثوقی - علی اکبر نیک خلق

                                           موفق باشید : محمد شریف متولی الموتی

هرگونه نظر، انتقاد یا پیشنهادی دارید موجب امتنان خواهد بود اگر از طریق ایمیل  یا وبلاگ زیر منتقل نمایید

[e-mail]    ,                http://mshm.blogfa.com         

آموزش مفاهیم اخلاقی به کودکان

گردآورنده : سیده نسرین سجادی

استادراهنما : آقای محمد شریف متولی الموتی

دانشگاه علامه طباطبایی – دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پاییز 88

فهرست مطالب

شیوه آموزش مفاهیم دینی به کودکان

عوامل مؤثر بر تربیت دینی

آغاز تربیت دینی

اصول تربیت دینی

اهدف و مقاصد

محتوا و مضمون

نقش پرورش تفکر در تعمیق رفتارهای تربیتی کودکان

غذایی که می خوریم

روش های تربیت دینی

کدام روش کارامدتر است؟

منابع  

 

شيوه آموزش مفاهيم ديني به کودکان

در اين مقاله سعي شده است به يکي از مهم ترين موضوعات علم آموزش يعني شيوه آموزش مفاهيم ديني به کودکان پرداخته شود گرچه اين اثر به مثابه بحر در کوزه کردن است که به قبل مولانا :

گر بريزي بحر را در کوزه اي چند گنجد ؟ قسمت يک روزه اي !



شناخت ويژگيهاي کودکان:

براي آموزش دين به کودکان اولين چيزي که بايد مد نظر داشت و نسبت به آن آگاهي پيدا کرد شناخت روحيات و ويژگيهاي کودکان و همچنين شناخت مراحل رشد آنهاست . بايد توجه داشت که وجود گرايش ديني در کودکان غير قابل انکار است . 1- آنها سرشت خداجوي دارند و مفاهيم اساسي دين اسلام نيز اموري هستند که با سرشت کودک سازگاري بوده و اکتسابي نيستند و وظيفه تعليم و تربيت شکوفا کردن اين گرايشات فطري است.

 2- پس تمايلات فطري کودک کمک کننده است و بايد به تفاوتهاي فردي کودکان نيز توجه داشت که برخي در يادگيري مطالب سريع تر بوده و برخي کندتر و سطح تفکر کودکان نيز مختلف است ، برخي در پاسخ به سئوالي به تفکر شهودي برمي گردند و برخي در سطح عمليات عيني قرار دارند.

دو دوره کلي آموزش:

در آموزش کودکان دو دوره کلي وجود دارد : سنين 5 تا 9 سال و 9 تا 13 سال .

 3- در دوره خردسالي ( 5- 9 سال ) بايد خام بودن تفکر وي را در ارتباط با مفاهيم ديني تصفيه نمود به اين صورت که در برخورد با برداشتهاي خام و پاسخگويي به سئوالات کودکان درباره خدا و ساير موجودات مجرد و مفاهيم فوق طبيعي به گونه اي عمل شود که جلوه هاي خام و مادي تصور خردسالان نفي گردد اما چون آنها ظرفيت درک مفاهيم انتزاعي را ندارند نبايد به ويژگيها و صفات اين مفاهيم پرداخت . مثلا در برخورد با کودکي که خدا را مثل انسان تصور مي کند بايد گفت که خدا مثل ما نيست ، دست و پا ندارد ، مثل ما زندگي نمي کند ... . و در سنين بالاتر مي توان ديده نشدن خداوند را به برخي تجربه هاي آنها از حقايق موجود ولي ناديدني مثل فکر ، جريان برق و ... تشبيه کرده ضمنا بايد توجه داشت که دين کودک بايد کودکانه باشد و اينکه هدف عمده در اين مرحله جذب براي آموزش است نه صرف آموزش.

 4- کودک در دوره دوم ( 9- 13 سالگي ) در مرحله عمليات عيني قرار دارد . از اين رو نمي توان مفاهيم انتزاعي شود و آنها را به احساسات و تجربيات خود ارجاع داد . اما خاميهاي تفکر کودکان رابايد زدود و از طريق جنبه هاي اثباتي به حقيقت نزديک کرد؛ مثلا وقتي خدا را از داشتن والدين منزه مي کنيم مي توانيم به آنها تذکر دهيم که وجود همه چيز از خداست اما وجود خدا از آن خود اوست همان گونه که رطوبت همه چيز از آب است اما رطوبت آب از آن خودش مي باشد.

عوامل موثر بر تربيت ديني:

 5- محبت : از عوامل موثر بر تربيت ، محبت است که نياز اساسي کودکان و غذاي روح آنها مي باشد . کودک به محبت کننده علاقه مند شده خود را شبيه وي ساخته و از او حرف شنوي دارد . حضرت امام (ره) به کودکان بسيار محبت مي نمودند : « بچه ها به خدا نزديک ترند و پاکيزه تريند » و مي فرمودند : « بچه جديد العهد و ملکوتي است و به مبدأ نزديک تر.»

 6- معلم: معلم از جمله کساني است که کودک تأثير پذيري بسيار از او دارد و دو عامل اصلي جذب او براي کودک مقبوليت و محبوبيت است که از اين دو عنصر مي توان استفاده مطلوب نمود.

تشويق و تنبيه : عوامل ديگري چون تشويق و تنبيه نيز مؤثرند که هر يک بايد اصولي و با طي نمودن مراحل مخصوص آن مورد استفاده قرار گيرد .

مراقبتهاي پدر و مادر : مراقبات مادر هنگام بارداري و شير دهي از عوامل بسيار تأثير گذار بر سرنوشت کودک است . گناه بر بچه اثر مي گذارد ؛ غذاي حرام يا غيبت کردن مادر و ... مي تواند از عوامل زمينه ساز شقاوت کودک در آينده باشد تقواي مادر در دوران شيردهي ، با وضو شير دادن ، زمينه ساز سعادت فرزند مي باشند.

مارد و پدر نقش مهمي در تربيت ديني فرزند دارند که به علت گسترده بودن اين بحث شما خوانندگان عزيز را به دو کتاب دکتر علي قائمي که بسيار مفيد فايده است ، ارجاع مي دهيم .
:
آغاز تربیت دینی

اصولاً از نظر اسلام تربیت از گهواره آغاز می شود و در خانواده شكل می گیرد . مقدمات و پایه گذاری آن از مرحله تشكیل جنین و حتی قبل از آن است . ولی آنچه كه صورت رسمی دارد از لحظه تولد است و با ذكر اذان و اقامه در دو گوش كودك شروع می شود.

بعدها و به تدریج در مراحل مختلف زندگی ، ما وظیفه ای در قبال كودك داریم كه به عنوان مربی باید به ادای آن بپردازیم . شك نیست كه تا حدود هفت سالگی اعمال قدرت و فشار مطرح نیست . حتی رفتار مذهبی كودك صورت بازی و سرگرمی دارد. سعی و تلاش ما باید بر این باشد كه تكالیف مذهبی بر كودك سنگین نیاید واو را خسته نكند.

در طول مدت تربیت در هفت سال اول ، كوشش بر این است كه مصداق ها و مدل هایی عرضه و ارائه شوند كه برای كودك درس آموز باشند و  شیوه تربیت به گونه ای باشد كه نیازی به اصلاح  و تجدید نظر در آن ضرورت پیدا نكند كه بسیاری از لغزش های مذهبی افراد در این رابطه است.

اصول تربیت دینی

 

هر مطلب علمي داراي اصولي است که بدون آن ورود در آن علم بي اثر يا کم اثر است، علم تربيت نيز اصولي دارد که موارد زير از آن جمله اند :

1ـ اصل سهولت : طبق اين اصل از سخت گيري و خشونت نسبت به کودک بايد پرهيز نمود چرا که آسان گيري کودک را علاقه مند و سخت گيري او را به اصل دين بدبين مي کند.

2ـ اصل تدريج : همان طور که خداوند نيز آيات و احکام را تدريجا نازل فرموده در آموزش به کودکان نيز اصل تدريج بايد رعايت شود تا کودک متناسب با رشد و شکوفايي استعدادش مطالب را درک کند .

3ـ اصل مداومت و استمرار: آموزش در اسلام امري مستمر و مداوم است . اهميت آموزش به کودک از سويي و طولاني بودن دوره ساختار ذهني و رواني کودکي از سوي ديگر استمرار و مداومت در آموزش را مي طلبد و بايد به موازات رشد عقلي و تحول رواني کودک مفاهيم اعتقادي را به وي انتقال داد و از شتاب و فشار پرهيز نمود .

4ـ اصل آگاهي بخشي : هدف تعليم بايد رشد فکري و يادگيري دانش آموز باشد که براساس تفکر و فعاليت فکري ، سودمندتر از تکرار و مرور آن است .

5ـ اصل تفاوتهاي فردي : در آموزش کودکان نمي توان به طور يکسان عمل کرد و بايد متناسب با ويژگيهاي شناختي عاطفي ، انگيزش و سوابق خانوادگي از روشهاي گوناگون و موثر استفاده کرد ، برخي با شعر، بعضي با داستان و برخي با پرسش و پاسخ بهتر درک مي کنند ، برخي زودتر و بعضي ديرتر . پس بايد تفاوتهاي فردي را در نظر داشت.

اهداف و مقاصد:

مقصد كلی ، مذهبی بار آوردن كودك است ؛ به گونه ای كه به تعالیم مذهب مؤمن و معتقد و برنامه های آن را عامل باشد. هدف این است كه كودك ما اسلام را به عنوان مكتبی سازنده و حیات بخش بپذیرد و تعالیم آن را به صورت افكاری اصیل و هیجان انگیز در خود پذیرا شود. زندگی حال و آینده خود را براساس فلسفه ای كه مذهب معین می كند رنگ و صورت دهد و در ایجاد و محیط مورد تأیید مذهب، كه محیطی پاك و به دور از هر گونه بد آموزی است كوشش و تلاش کند.

هدف این است كه او در برابر آفریدگار خاضع ، و به فرمانش تسلیم ، و در همه حال چشم به  الطاف و عنایات او داشته باشد ؛ در زندگی حال و آینده ، خود را مسئول بداند و در كشاكش زندگی همچون پر كاهی نباشد كه با وزش بادها به هرسوی بجنبد و خالی و سبك و بی محتوا باشد.

محتوا و مضمون:

محتوا و مضمون چنین تربیتی پردامنه ، و در برگیرنده ی همه جوانب و ابعاد حیات انسان چه در جنبه روابط  و چه در جنبه واقعیات است و لااقل در دو مورد زیر قابل ذكر و دسته بندی است: 1 – در اصول اعتقادی 2 – در فروع  مذهب و تعالیم آن.

1-  اصول اعتقادی :

بخشی از مباحث دینی ما در زمینه اصول اعتقادی است. آن را اصول می نامیم از آن بابت كه بنای همه افعال و كردار و گفتار مذهبی ماست و قبل از هفت سالگی می توان از طریق داستانها و شرح حال ها اشاراتی بدان داشت. از حدود هشت و یا نه سالگی می توان تا حدودی به گونه ای مستدل آن را به فرد آموخت . آموزش اصول اعتقادی از نوع آموزش های اساسی و برای حیات افراد سرنوشت ساز است. مباحثی كه در این زمینه باید آموخته شوند بسیار و اهم آنها عبارت اند از:

خدا و توحید : در این قسمت هم سخن از معرفی خدا و عظمت و جلال و جمال اوست و هم صحبت از رابطه خدا با انسان از یك سو و رابطه انسان با خدا از سوی دیگر. در جنبه اول مسئله هستی بخشی ، آفرینش و گردانندگی جهان و پدیده ها ، رازق بودن  و حاكمیت او درعین علم و قدرت و اراده مطرح است و در جنبه دوم خضوع و خشوع ، مددخواهی ، نیایش ، شناخت وظیفه در راه او ، تنظیم برنامه حیات براساس فرمان او و دوستی و دشمنی براساس خواست و نظر اوست.

بنای توحید باید به صورت ركنی باشد كه نه تنها جنبه عقیدتی ، بلكه تمام شئون زندگی آدمی را در برگیرد و البته در این راه خدای را باید به گونه ای معرفی كرد كه برای طفل جالب باشد . هنوز مدت و زمان لازم دارد تا او دریابد كه چرا باید برخی عقوبت شوند و عده ای پاداش گیرند.

درآموزش های مربوط به خدا برای كودك مسئله اسرار نمی تواند مطرح باشد. كودك نمی تواند از اسرار سر درآورد.  لفاظی ها و آنچه كه تعلیمات بیهوده اش می خوانیم ضربه ای بر احساس مذهبی اوست. لازم نیست آنچه را كه طفل نمی فهمد برایش تكرار كنیم . او می تواند بهشت را از راه لذائذ كامی بشناسد و به آن دلبسته شود و سختی آتش دوزخ را از راه حواس خود درك كند.

معرفی اولیای خدا: مدح و معرفی اولیای دین و پیامبران كه واسطه ابلاغ پیام خدا به مردمند جزء اصول اساسی اعتقاد است. لازم است در طول دوران خردسالی به معرفی پیامبران و نقش آنها آن هم به زبان ساده بپردازیم و داستان زندگی پیامبر اسلام  و اهمیت و ارزش قرآن را برای كودك شرح دهیم، به گونه ای كه به آن دلبستگی  پیدا  كند.

به همین گونه از چهارده معصوم  و نقش و ارزش آنها، و خلاصه ای از زندگی و راه و رسم حیاتشان ، به ویژه در جشن ها و وفات آنها سخن گوییم . در محافل خاصی كه بدین منظور ترتیب می یابد آموزش این گونه مسائل آن هم از طریق القاء و سخنرانی ها می تواند مؤثرباشد.

در رابطه با ایجاد عُلقه ( دلبستگی ) به اولیا ی دین می توان از صفات عالیه آنها سخن گفت ، و به مدح آن صفات پرداخت كه خود دارای آثار عاطفی است و جنبه تهییج كننده در كودك دارد . از فرشتگان خدا باید برای او حرف زد ؛ همچنین از پیامبران و عظمت آنها: زیرا گاهی این تصور برای كودك پدید می آید كه دیگر پیامبران را می  توان قبول نداشت.

 مسئله مرگ و معاد:مسئله مرگ برای كودكان تا حدود سه – چهار سالگی چندان مفهوم نیست مگر آنگاه كه صحنه ای را در این رابطه ببینند و یا نسبتاً از هوش بالاتری برخوردارباشند. بدیهی است كه در چنین صورتی مسئله معاد هم جز در حد درك بیداری پس از خواب برای طفل مفهوم نخواهد بود.

از حدود پنج سالگی به داستان های شما در رابطه با مسئله مرگ وحیاتِ پس از آن ، و مسئله بهشت و جهنم خوب گوش فرا خواهد داد و این امر  پس از هفت سالگی برای او بیشتر مفهوم خواهد بود و در ده سالگی كاملاً از آن سر در می آورد و حدود دوازده سالگی خود می تواند به استدلال در اثبات آن بپردازد.

بخش مهمی از تربیت دینی ما باید متوجه مبدأ و معاد باشد و جنبه های مربوط به مرگ و حیات ما را در برگیرد. در كمتر از هشت سالگی بهتر است از مسائل دوزخ و جهنم و عذاب و كیفیت آن كمتر بحث به میان آید زیرا برای كودكان هراس انگیز است . همچنین مسئله مرگ را در حدود هشت سالگی به صورت كوچ از یك جهان به جهان دیگرمی توان مطرح كرد و اطلاعات مربوط به آن را دراین رابطه باید تشریح نمود.

تعالیم اسلامی در مورد تربیت کودک ابعادی وسیع دارد و علاوه بر این که برای دوران پیش از تولد دستورات مؤکّدی دارد، برای دوران بعد از تولّد (شیرخوارگی، نوپایی، نوباوگی و...) نیز توصیه هایی می نماید .یکی از غرایزی که خداوندِ حکیم در باطن کودک قرار داده، تمایل به بازی است. کودک، بالفطره میل به بازی دارد، گاهی می دود و جست و خیز می کند، گاهی با اسباب بازی های خود سرگرم می شود و از جابه جا کردن آن ها لذت می برد . بازی برای کودک درسی است از زندگی، البته متناسب با استعداد او. طفل از بازی تعلیم می گیرد و با بازی تربیت می شود و رشد می کند. شاید بعضی از پدران و مادران، بازی را برای طفل امری بیهوده و بی ارزش بپندارند ولی حقیقت امر غیر از این است. بازی برای طفل کار است و شغل اساسی او در سنین طفولیت .

عوامل کودکانه ی طفل – که سرشار از مایه ی کار و نیروهای متراکم و لب ریز از نشاط و شادابی است –اقتضا می کند که به بازی و به اصطلاح شیطنت بپردازد و باید او را برای این گونه جنبش ها آزاد گذاشت تا از این طریق علاوه بر خارج ساختن نیروهای متراکم، به تجدید نشاط پرداخته و ضمناً بتواند با محیط پیرامون خود به مناقشه و درگیری سرگرم شود و از این رهگذر نیروی قهر و غلبه به محیط، خود را به تمرین و ورزش وادارد.

اسلام، دوران هفت سالگی اطفال را زمینه ساز دوران های دیگر می داند و چنان شخصیتی برای کودک قائل می شود که حتی این دوره را دوره ی «سیادت کودک» می نامد. اسلام برای کودک در این مرحله از زندگی، «آزادی و آمریت» را توصیه می کند و والدین را موظف می کند تا از برآوردن درخواست های مشروع کودکان سرباز نزده و به این فرمان روایی کودک احترام بگذارند .

اسلام، دوران هفت سالگی اطفال را زمینه ساز دوران های دیگر می داند و چنان شخصیتی برای کودک قائل می شود که حتی این دوره را دوره ی «سیادت کودک» می نامد.

امام صادق(ع)، ششمین اختر تابناک امامت، هفت سال اول زندگی کودک را دوره ی، بازی کودکان می داند و به والدین و مربیان به لزوم آزادی کودک در سال های اولیه اش توصیه می کند که باید او را در جنبش های کودکانه اش آزاد گذاشت: «فرزند خود را آزاد بگذار تا هفت سال به بازی بپردازد» (کافی جلد ششم، ص 46، به نقل از الحدیث 1369).

در این حدیث اشاره به این است که طفل در دوره ی هفت سال اول نه تنها به هیچ تکلیفی و حتی هیچ تمرینی – در انجام تکالیف – موظف نیست بلکه باید میدان را برای آزادی او در رهایی از نیروهای متراکم، بازگذاشت تا ضمن تمرین در آزادی، با محیط خود به مناقشه بپردازد و در ضمن درک کند که در اجرای خواسته های مشروع کودکانه ی خود می تواند از یک نوع آمریت و درخواست و انتظار طاعت از دیگران، بهره مند باشد . بازی بزرگسالان با کودکان در برنامه های تربیتی، امری بسیار مهم تلقی شده است. پیشوایان گرامی اسلام به این عامل بزرگ تربیتی، توجه کامل نموده اند و بازی با کودکان را از مستحبات دینی قلمداد کرده اند . بازی پدر و مادر با فرزند مانند لباس نو و کفش قشنگ و اسباب بازی، مایه ی مسرت و شادمانی کودک است. در اسلام مسرور کردن کودک از عبادات می باشد .

در احادیث منقول از حضرت محمد(ص)، شرط تفاهم و همدلی و هم چنین فراهم آوردن زمینه ی رشد شخصیت کودکان، رفتن اولیا و بزرگ ترها در قالب شخصیت کودکان است . رسول اکرم (ص) می فرماید: «آن کس که نزد او کودکی است باید در پرورش وی کودکانه رفتار نماید». در همین مورد حضرت علی(ع) فرموده است: «کسی که کودکی دارد باید در راه تربیت او خود را تا حد طفولیت تنزل دهد» (وسایل، جلد پنجم، ص 126، به نقل از فلسفی 1353).

نحوه ی برخورد پیامبر اسلام(ص) با کودکان از ظرافت، دقت و روشنی ویژه ای برخوردار بود. رسول اکرم(ص) در حساس ترین لحظات زندگی خود و با همه ی گرفتاری هایی که در صدر اسلام با آن روبه رو بود، رفتاری پیامبرانه را به کودکان می آموخت. آن گاه که به نماز جماعت می ایستاد، نوه ی گرامی اش که دوران طفولیت و خردسالی را سپری می کرد، به خود اجازه می داد که بر گُرده ی برگزیده ی خدا سوار شود و پیامبر اکرم(ص) در مقابل  این طفل خردسال چنان حلم و بردباری و خضوعی نشان می داد و تکریم می کرد که اطرافیان را به تعجب وامی داشت. علاوه بر آن کودکانِ مدینه در برخورد با پیامبر به خود جرأت می دادند و از آن حضرت می خواستند که با آن ها به بازی بپردازد و نبی اکرم(ص) به خواست آن ها جوابی مثبت و منطقی  می داد (مقدم و ترکمان 1375).

علاوه بر مطالبی که پیشوایان دین در مورد تربیت کودکان فرموده اند، دانشمندان اسلامی نیز برنامه هایی را برای این دوره ارائه داده اند:  ابوعلی سینا، حکیم و دانشمند ایرانی، معتقد است که اطفال تا شش سالگی از تمایلات خود پیروی می کنند و بر اولیای طفل است که همواره آن ها را از آن چه به آن تمایل دارند محروم نکنند و آن چه را باعث محدود شدن کودکان می شود، بر او تحمیل ننمایند. بوعلی، سلب آزادی و جلوگیری از جنب وجوش و بازی کودکان را زمینه ای برای افسردگی آن ها می داند.

اسلام برای کودک در این مرحله از زندگی، «آزادی و آمریت» را توصیه می کند و والدین را موظف می کند تا از برآوردن درخواست های مشروع کودکان سرباز نزده و به این فرمان روایی کودک احترام بگذارند .

 

 

 

يکي از هدف‏هاي اساسي در تربيت کودکان، پرورش عاطفي آنهاست. منظور از عاطفه در اين بحث، استعداد و گرايش فطري و دروني است که پشتوانه‏ي «ديگر خواهي» در انسان است. بر اساس اين استعداد فطري، انسان قادر است گرايشي دروني بر اساس مهر و محبت نسبت به همنوع خود پيدا کند و از اين راه، با او پيوند قلبي و انس و الفت بيابد. استعداد عاطفي در انسان سبب رشد بسياري از کمالات در او مي‏شود. اين کمالات شامل امتيازاتي است که بر اساس «ديگرخواهي» در انسان به وجود مي‏آيد مانند محبت و دوستي، فداکاري و از خودگذشتگي، عفو و گذشت، بذل و بخشش، همياري و همکاري، دلسوزي و غمگساري و به طور کلي مقدم داشتن ديگران بر خود. بي‏وفايي، فراموشکاري، قدرنشناسي، احترام به هنگام نياز و بي‏اعتنايي در هنگام بي‏نيازي، خشونت و بيرحمي، تنها به فکر خود بودن و از ديگران بي‏خبر ماندن، و غيره همه و همه نقايص روحي و اخلاقي مهمي هستند که ريشه در فقر عاطفي دارند. از اينجا مي‏توان دريافت که تربيت عاطفي انسان تا چه اندازه در سلامت روحي و بهبود روابط اجتماعي و بالابردن سطح کيفي زندگي موثر است تا آنجا که: خلاء عاطفي در زندگي انسان را با هيچ چيز ديگر نمي‏توان جبران کرد. خانواده اولين و اساسي‏ترين کانوني است که بايد عاطفه‏ي انساني را در کودکان پرورش دهد. هنگام تولد، عاطفه مانند بذري است که بايد در محيط مساعد به رشد و نمو بپردازد.

قدرنشناسي، احترام به هنگام نياز و بي‏اعتنايي در هنگام بي‏نيازي، خشونت و بيرحمي، تنها به فکر خود بودن و از ديگران بي‏خبر ماندن، و غيره همه و همه نقايص روحي و اخلاقي مهمي هستند که ريشه در فقر عاطفي دارند

 به بياني ديگر، عاطفه در همان آغاز، حالت بالفعل ندارد و به صورت يک صفت در وجود طفل فعال نيست بلکه بايد همراه با ساير ابعاد فطرت، کم‏کم و با فراهم آمدن شرايط مساعد، از قوه به فعل در آيد و شکوفا شود. لذا اگر خانواده شرايط لازم براي شکوفايي اين بعد از فطرت طفل را نداشته باشد، يعني محيط خانواده از نظر عاطفي ضعيف باشد، پرورش عاطفي طفل با مشکل روبرو مي‏شود. فرزندان در خانواده‏هاي به هم ريخته که از جهت عاطفي وضعيتي مطلوب ندارند يا خانواده‏هايي که به اندازه‏ي کافي به کودکان خود نمي‏رسند يا تربيت فرزند را به شبانه روزي‏ها مي‏سپارند. همچنين کودکاني که در پرورشگاه‏ها بزرگ مي‏شوند، چون از تربيت عاطفي مناسبي برخوردار نمي‏شوند با مشکلات زيادي روبرو مي‏شوند و رشد رواني آنها به صورت مطلوب انجام نمي‏گيرد.

بي‏ترديد يکي از مهمترين نقش‏هاي خانواده، پرورش عاطفي کودکان است که براي آن جايگزيني نمي‏توان يافت. مهر و عطوفتي که از سوي مادر و بستگان نزديک ديگر از قبيل پدر و خواهر و برادر و بخصوص مادر نثار کودک مي‏شود قدر مسلّم از هيچ کس ديگر نمي‏تواند دريافت کند. هيچ دايه و پرستاري قادر نيست نقش طبيعي يک مادر را در زندگي طفل بازي کند و جاي خاليش را پر کند. زماني که مادر با هيجان عاطفي طفل را در آغوش خود مي‏فشارد و به او شير مي‏دهد يا زماني که به زبان کودکانه و با تمام وجود با فرزند خود سخن مي‏گويد و برق عشق و محبت از چشمان او جستن مي‏کند و تا اعماق وجود طفل نفوذ مي‏کند، هنگامي که مادر، فرزند خود را شب هنگام در کنار خود پناه مي‏دهد و او را نوازش مي‏کند و غيره، در تمامي اين حالات، مادر شيريني محبت را به طفل خردسال خود مي‏چشاند و گرماي عشق و عاطفه را به ذره ذره‏ي وجود او مي‏رساند.

و همين گرماي مطبوع عشق و محبت است که بذرهاي عاطفه را در وجود کودک مي‏پروراند و او را با اکسير عشق و کيمياي محبت آشنا مي‏کند. کودکاني که اين نيروي معنوي را از خانواده نمي‏گيرند قادر به پرورش عاطفي خود نمي‏شوند. بررسي‏هاي به عمل آمده بر روي کودکاني که در پرورشگاه‏ها بزرگ مي‏شوند يا به علت جنگ يا متلاشي شدن خانواده و يا به هر علت ديگر دور از خانواده بزرگ مي‏شوند نشان مي‏دهد که اين گونه کودکان با وجود رسيدگي‏ها و مراقبت‏هاي بسيار، از يک خلا عاطفي شديد رنج مي‏برند. متاسفانه وضع رايج در کشورهاي صنعتي، اين موقعيت نامطلوب را در حد بسيار وسيعي گسترش داده است. بسياري از مادران به علت گرفتاري‏هاي شغلي يا براي فرار از زحمت بچه‏‏داري، کودکان خود را به شبانه روزي‏ها مي‏سپارند. اين گونه شبانه‏روزي‏هاي مجهز را مي‏توان «دار الايتام جوامع صنعتي» ناميد در اين مراکز، کودکان معصوم مانند دستگاهي مکانيکي و بدون سرمايه‏ي اوليه‏ي عاطفي، پرورش مي‏يابند.

عاطفه در همان آغاز، حالت بالفعل ندارد و به صورت يک صفت در وجود طفل فعال نيست بلکه بايد همراه با ساير ابعاد فطرت، کم‏کم و با فراهم آمدن شرايط مساعد، از قوه به فعل در آيد

روش رايج ديگر در کشور‏هاي غربي که فرزندان در سنين نوجواني خانواده را ترک مي‏گويند و به دنبال کار و زندگي خود مي‏روند، خود بيانگر بي‏رمقي خانواده از نظر عاطفي است. همه‏ي اين نشانه‏ها از يک فقر عاطفي گسترده در جوامع غربي حکايت مي‏کند. اين فقر عاطفي، مشکلات فردي و اجتماعي زيادي با خود به همراه مي‏آورد. برخورداري از پيوندهاي عاطفي عميق با خانواده، در تسکين اضطراب‏هاي روحي و دست يافتن به آرامش رواني بسيار موثر است و ترديدي نيست که اضطراب‏هاي روحي و ناآرامي‏هاي رواني از موثر‏ترين عوامل پناه بردن به مواد مخدر است. همين طور است ساير بزهکاري‏ها و انحراف‏ اخلاقي و اجتماعي و نيز بيماري‏هاي رواني، افسردگي و غيره که در يک تحليل دقيق غالباً ريشه در کمبود عاطفي دارند. نگهداري حيواناتي از قبيل سگ و گربه و امثال آن در خانه‏ها و پناه بردن به اين حيوانات زبان بسته در کشورهاي غربي و صرف هزينه‏هاي سرسام‏آور براي اين منظور، در واقع اقدامي براي پر کردن خلا عاطفي موجود است.

برگرفته از کتاب" فرزند صالح" نوشته پور ابراهيم

 

نقش پرورش تفکر در تعمیق رفتارهای تربیتی کودکان  

 

پرورش تقکر و بهینه سازی رفتارها و منش های انسانی، از جمله اموری است که پیشینه ای به وسعت تاریخ دارد . شاید به همین دلیل است که« امروزه هدف از تعلیم و تربیت را تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید در نظرنمی گیرند بلکه رسالت آن را ایجاد تغییرات مطلوب در نگرش ها، شناخت ها ودر نهایت رفتار انسان ها می دانند. بی تردید در این راستا نظام تعلیم و تربیت کشور می تواند با الهام گرفتا از رهنمودهای گران مایه قرآن کریم، پیامبر اعظم، ائمه اطهار(ع) و هنچنین بهره مندی از نقطه نظرات ارزشمند امام راحل، مقام معظم رهبری و دیگر بزرگان و صاحب نظران تعلیم و تربیت و اجرای برنامه های آموزشی و تربیتی کوتاه، میان و بلند مدت، بسترهای مناسب در زمینه ی پرورش تفکر و تعمیق رفتار های تربیتی کودکان را فراهم سازد .

 

به طور کلی اقسام تربیت از دیدگاه اسلام به دو دسته تقسیم می شود 1- تربیت تکوینی 2- تربیت تشریعی . ضمن اینکه تربیت نیازمند عواملی همچون : وجودمربی، قابلیت تربیت شونده، مبارزه با آفات تربیت و انتخاب الگو می باشد. علاوه بر این اسلام معتقد است، نهم ترین مربی های بشر، به ترتیب الویت عبارتند از : خداوند متعال، پیامبران، ائمه اطهار، علما و دانشمندان باتقوا و...، ضمن اینکه این نکته را خاطر نشان می سازد که انسان، هرگز نباید به گونه ای رفتار         

کندکه مربی از او جداشود. زیرا جداشدن مربی از متربی، برابر است با نابودی متربی.

 

از دیدگاه مبین دین اسلام، اولین مطلبی که در تربیت انسان باید مورد توجه و تأکید قرارگیرد، موضوع «پرورش تفکر» است. لذا به نظرمی رسد آنچه در باب تفکر و اندیشیدن آمده، بیش از آن چه می باشد که در باب تعلم ذکر شده است. زیرا از طریق پرورش تفکر، گذشته از نتایج حاصله آن برای آدمی، خود تفکر نیز به شایستگی رشد می یابد.

 

غذایی که می خوریم ...    

لقمه حلال یکی از بایدها برای سعادتمندی و تربیت صحیح است . در تعریف رایج می گویند کسب حلال به نوعی از فعالیت اقتصادی گفته می شود در چارچوب قوانین اسلامی و شرعی انجام می شود و مهم ترین خصوصیت آن، نفع خود انسان چه از نظر مادی و چه از نظر معنوی و از طرفی رعایت کردن حق الناس است. این سخن گرچه به آسانی گفته می شود، اما در مقام عمل بسار سخت است؛  تا جایی که در بعضی روایات، ائمه طاهرین (ع) گاهی تلاش برای بدست آوردن روزی حلال را از شمشیر زدن در میدان جنگ سخت تر شمرده اند.

به طور کلی اسلام با کسب و کار و فعالیت های صحیح  اقتصادی، موافق است و حتی به آن سفارش اکید می کند، اما در مقابل، ما را از نزدیک شدن به مال حرام و شبه ناک، به شدت نهی کرده است . امام پنجم (ع) در این باره می فرماید :

«پاک شدن از همه ی گناهان سخت است و سخت ترین آنها، پاک شدن از گناهی است که گوشت و پوست از آن روییده باشد.

رسول اکرم (ص) کسی را که در راه تحصیل و بدست آوردن روزی برای خانواده کوشش می کند، به مجاهد در راه خدا تشبیه می کند. درمقابل، ازبی کاری و سربار جامعه بودن نهی می شویم؛ در این زمینه، «مفضل بن عمر» از حضرت صادق (ع) نقل می کند که ایشان فرموده اند:«سربار جامعه نباشید» .

بنابر اصل علیت، غذای حرام بر روح و روان بسیار تأثیرگذار است و این تأثیر بر روان فرزند، به هیچ وجه قابل انکار نیست.         

 روشهای تربیت دینی

مقصود از روشها فنون و شیوه ها و راهکارهای جزئی است که اهداف آموزش را به ثمر می رساند. برخی از این روشها عبارت اند از:
1ـ روش غیر مستقیم:
نتایج استفاده از روشهای غیر مستقیم بسیار مفیدتر از روش مستقیم است؛ زیرا در روش مستقیم تذکرات زیاد و متوالی سبب لجاجت و مقاومت منفی می شود و بیان ایرادات و نصیحتها حساسات کودک را جریحه دار می کند . علاوه بر این، احساس غرور و خودخواهی و احساس خفت ناشی از پذیرش خطا سبب مقاومت روحی می شود.
 روش الگویی و روش استفاده از مثال و قصه گویی و نمایش و  یادآوری نعمات الهی از جمله روشهای غیر مستقیم است.

2ـ استفاده از روشهای فعال:
در این روش، مشارکت کودکان مد نظر است و تأثیر عمقی بر جای می گذارد. فعالیت گروهی بچه ها و  واگذاری مسئولیت به ایشان و وضع قوانین توسط آنها و نظارت و قضاوتشان در مورد افراد خاطی از موارد مهم و مؤثر است.

3ـ روش تربیت تلقینی:
تلقین مثبت به خود و دیگران از روشهای مورد استفاده در تربیت اسلامی است . حضرت امام خمینی (ره) در این مورد می فرمایند : یکی از چیزهای مفید برای انسان تلقین است ... مطلبی که باید در نفس انسان تأثیر بکند با تلقینات و تکرارها بیشتر در نفس انسان نقش پیدا می کند؛ به همین سبب، اگر استفاده از روش تلقین در تعلم و تربیت به صورت منفی و تحمیلی نباشد، بلکه به شیوه مثبت و آگاهانه و آزادانه انجام پذیرد، بسیار مطلوب و مؤثر خواهد بود.

 

شیوه آموزش برخی از مفاهیم دینی:
مفهوم دین : در سالهای اول دبستان، از پرداختن به معنا و مفهوم واژه دین باید اجتناب کرد، زیرا کودکان در این دوره علاقه ای به طرح این مباحث ندارند؛ و فقط باید به تعریف ساده ای بسنده کرد .
 مفهوم دعا : در مورد دعا، باید چند نکته را در نظر داشت : دعاها باید با سن و حوزه درک کودک متناسب باشد تا لذت بیشتری ببرد، مانند دعاهای کوتاه و دسته جمعی (سرود و مناجات) که در روح کودکان مؤثر است . دیگر اینکه دعاها را باید هر چند وقت یک بار عوض کرد تا تازگی و تأثیر داشته باشد.
 در ضمن، باید عوامل استجابت دعا را برای کودکان بیان کرد تا شبهه ایجاد نشود که چرا دعایشان مستجاب نمی شود.
 مفهوم نماز : زمینه نماز در روح پاک کودکان و فطرت سلیم آنها موجود است و باید آن را باور کنیم . از سنین نخست دبستان، باید کودکان را بتدریج با نماز آشنا کرد و آنها را به نماز خواندن تشویق و ترغیب کرد . قبل از تعلیم، باید مفهوم خدا و دعا را برای کودک تبیین کرد و علت نماز خواندن را نیز برای وی توضیح داد. برای این کار، می توان از آموزشهای ساده استفاده کرد. البته پرداختن به آموزش برخی از مفاهیم دینی شیوه های خاص خود را دارد که باید نظم خاصی داشته باشد. آموزش اصول دین و دلایل ساده ای برای آنها و پرداختن به خداشناسی و معاد  و وقوع و ضرورت آن  و نبوت و نیاز انسان به آن از عوامل مهم در علاقه مند کردن کودک به خدا و پیامبران و امامان است.

 نتیجه:
- هرچه والدین و معلم یا مربی که تربیت یا قسمتی از تربیت کودک را بر عهده دارند با ویژگیهای کودکان و نکات روانشناسی و تربیتی آنان آشناتر باشند در امر آموزش موفقترند.
 - شیوه های آموزش باید اصولی و علمی کاربردی باشد . در آموزش مفاهیم دینی، باید عوامل تأثیر گذار را شناخت و آنها را در راستای بهتر شدن امر آموزش جهت داد و از سخنان معصومان (علیهم السلام ) بهره جست؛ زیرا اگر دیر شود، قلب او به چیزهای دیگر مشغول و سخت می شود و دیگر تربیت او امکان پذیر نمی شود، یا بسیار مشکل و کم اثر می شود .
-  الگوهای رفتاری کودک باید در درجه اول خودشان مسائل اخلاقی و دینی را رعایت کنند؛ زیرا کودکان الگو پذیران خوبی اند و به طور معمول از پدر و مادر خود الگو می گیرند .
 - در آموزش، بیشتر باید از روشهای غیر مستقیم استفاده کرد تا سبب مقاومت روحی در کودک نشود؛ روشهای فعال نیز بسیار مؤثر است.

 در رابطه با چگونگى آموزش مفاهيم دينى به كودكان اختلاف‏نظرهايى وجود دارد. گروهى معتقدند پيش از بلوغ نبايد به كودك آموزش دينى داد و گروهى عكس اين نظر را معتقدند. از نظر اسلام، به ويژه براساس سيره و رهنمودهاى معصومان عليهم‏السلام ، آموزش مفاهيم دينى از هنگام تولد شروع مى‏شود و آموزش در دوره كودكى پايه و اساس در دوره‏هاى ديگر است.⁽²⁾ از طرفى، آموزش صحيح و مؤثر بدون در نظر گرفتن توانايى ذهنى كودك مطلوب نيست و ممكن است كودك را نسبت به يادگيرى دلسرد و يا در يادگيرى او اختلال ايجاد نمايد. از اين‏رو، آموزش مفاهيم دينى به كودكان گرچه امرى بسيار مقدس و والا است، اما موفقيت درآن، در گرو آگاهى و شناخت اصول و روش‏هاى آموزشى متناسب با آن است. به فرموده امام اميرالمؤمنين عليه‏السلام هيچ حركتى نيست مگر اين‏كه انسان در به انجام رساندن آن نياز به شناخت و آگاهى دارد: «ما مِن حَرَكة اِلاَّ وَ اَنتَ مُحتاجٌ فيها الى مَعرِفَه.»⁽³⁾

آموزش مفاهيم دينى نيز مانند هر علم ديگرى نياز به شناسايى و به كارگيرى اصول و روش‏هاى صحيح، كارآمد و مؤثر دارد. بنابراين، همان‏گونه كه شناخت خصوصيات و توانايى‏هاى كودكان در بهينه‏سازى آموزش مفاهيم دينى امرى مسلم است، شناخت اصول و روش‏هاى مربوط به آموزش مفاهيم دينى كودكان دبستانى نيز ضرورت دارد. بدين ترتيب، اگر آموزش مفاهيم دينى كودكان بدون توجه به اصول و روش‏هاى صحيح آموزشى انجام پذيرد، مصداق اين سخن امام صادق عليه‏السلام خواهد بودكه: «اَلعامِلُ عَلى غَيرِ بَصيَرة كَالسَّائِرِ عَلَى غَيرِ الطَّريقِ لايَزيدُهُ سُرْعَةُ السَّيْرِ الاَّ بُعدا»؛⁽⁴⁾ كسى كه بدون بصيرت دست به انجام كارى مى‏زند، مانند رونده در بيراهه‏اى است كه هرچه سرعتش بيش‏تر باشد، از مقصد دورتر خواهد شد.

بنابراين، آنچه بايد بدان توجه داشت و اين نوشته نيز درپى آن مى‏باشد، اين است كه درك و برداشت كودك از مفاهيم دينى با بزرگسالان يكسان نيست؛ آنان در حد ظرفيت ذهنى خود مطالب دينى را مى‏فهمند و برآن اساس، جهان‏بينى خود را مى‏سازند. با توجه به سخن رسول گرامى اسلام صلى‏الله‏عليه‏و‏آله كه فرمود: «ما پيامبران موظفيم با هركس مطابق درك و فهم او صحبت كنيم»،⁽⁵⁾ اگر آموزش مفاهيم دينى براى دانش‏آموزان دوره ابتدايى به گونه‏اى حساب شده صورت نگيرد، نه تنها از تأثيرات سازنده‏اى برخوردار نمى‏گردد، بلكه مى‏تواند پيامدهاى زيانبارى به دنبال داشته باشد. از اين‏رو، هدف اصلى اين مقاله دستيابى به اصول وروش‏هاى آموزش مفاهيم دينى به كودكان با مرورى بر آيات و روايات اسلامى، نظرات دانشمندان تعليم و تربيت و نيز انديشمندان اسلامى است.

كدام روش كارآمدتر است؟

الف. پيشنهادهاى نظرى

1. به دليل آن‏كه نظام آموزشى در دين اسلام داراى عناصر مهم و اساسى همچون مبانى، اصول و روش‏هاى آموزشى است، اين پژوهش تنها گام مقدماتى در ارائه اصول و روش‏هاى آموزش مفاهيم اعتقادى اسلام به كودكان دبستانى بود كه مورد بررسى قرار گرفت. از اين‏رو، پيشنهاد مى‏شود مبانى و اهداف نظام آموزشى در اسلام در پژوهشى جداگانه دنبال شود.

2. در اين پژوهش، اصول و روش‏هاى آموزش مفاهيم دينى به كودكان دوره دبستانى مورد بحث و بررسى قرار گرفت. پيشنهاد مى‏شود شبيه چنين پژوهشى در مقاطع مختلف تحصيلى (دوره راهنمايى و دبيرستان) نيز به عنوان مكمل انجام گيرد.

3. انجام پژوهش‏هاى ميدانى گسترده و در سطح وسيع با عنوان «بررسى توانايى‏هاى شناختى و عاطفى كودكان در آموزش اصول اعتقادى اسلام» مى‏تواند موضوع پژوهش‏هاى ديگرى قرار گيرد كه كامل‏كننده اين پژوهش باشد.

ب. پيشنهادهاى كاربردى

1. به دليل آن‏كه در آموزش مفاهيم دينى به كودكان دوره ابتدايى، معلم نقش اصلى و اساسى دارد، معلّمان دينى بايد علاوه بر آگاهى صحيح از دين اسلام و التزام عملى به ارزش‏هاى اسلامى، با ويژگى‏هاى شناختى، عاطفى و انگيزشى كودك كه موضوع روان‏شناسى رشد كودك است آشنا باشند تا بتوانند معارف اسلامى، به ويژه مفاهيم اعتقادى را به نحوى مؤثر به كودكان آموزش دهند.

2. نظر به ويژگى‏هاى رشد روانى در اين دوره، طرح جنبه‏هاى استدلالى معارف اعتقادى به كودكان دبستانى كار درستى نيست و شايسته است آموزگاران در آموزش مفاهيم دينى و اعتقادى بيش‏تر پى‏آمدهاى دنيايى و آخرتى اعتقادات اسلامى را با استفاده از اصول و روش‏هاى آموزشى مناسب اين دوره مورد توجه و گوشزد قرار دهند.

3. از آن‏جا كه دانش‏آموزان در دوره ابتدايى، (به ويژه در سال‏هاى اول) با امور حس شدنى و ملموس سر و كار دارند، پيشنهاد مى‏شود معلمان دينى كودكان در تدريس و آموزش توحيد، معاد و جلوه‏هاى نظم و هدف‏مندى طبيعت، از ابزارهاى كمك آموزشى همچون عكس، اسلايد و فيلم‏هاى آموزشى استفاده نمايند.

4. براى حفظ نشاط و شادابى كودكان در آموزش مفاهيم دينى، پيشنهاد مى‏شود از شيوه‏هاى تشويقى متناسب با روحيه كودكان، بجا و بموقع استفاده شود و از برخوردهاى تند و خشن پرهيز گردد.

 

 

منابع مورد استفاده

r   www.tebyan.net

r    www.zibaweb.com

r    پایگاه اطلاع رسانی استان مقدس هلال بن علی (ع) – www.helal.ir

r   www. Hawzeh.net

r    کفاشی، حسین، وحیدنیا، حسین ؛ نقش پرورش تفکر در تعمیق رفتار های تربیتی کودکان ؛ مدارس کارامد، سال دوم- شماره دوم- شماره مسلسل 6 

r    طباطبایی، سیدرضا ؛ غذایی که می خوریم ؛ شهرزاد، شماره12- مهر1388

نقش آموزش و پرورش در توسعه

تهیه وتنظیم از سعید طاهریان

دانشجوی دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه عتامه طباطبایی

نقش  آموزش و پرورش در توسعه

((آموزش و پرورش به عمل یا فرایندی اطلاق می شود که از طریق آن، دانش ، مهارت، شایستگی و کیفیتهای مطلوب رفتار یا منش به فرد آموخته می شود.)) اینکه آموزش و پرورش برای فرد و جامعه امری ضروری و مفید است بر کسی پوشیده نیست. دین مبین اسلام بیش از ادیان دیگر به اهمیت آموزش توجه داشته و گویی رسالت اساسی دین اسلام، آموزش و تزکیه نفس انسان بوده است. حضرت محمد(ص) می فرماید: بیاموزید علم را حتی اگر در چین باشد و حضرت علی (ع) می فرماید: هر کس کلمه ای به من بیاموزد من بنده آنم. این احادیث و احادیث فراوان دیگر جایگاه علم و متعلم را نزد پیشوایان دینی ما آشکار می کند. ادبیات کهن ما، اعم از ملی و مذهبی، حکایات و روایات نغز و دلنشین در وصف و شأن و منزلت علم و معرفت را بیان می کند. در قرن اخیر نیز حضرت امام خمینی (ره) شغل معلمی را شغل انبیا دانست.

آموزش و پرورش و مسائل اجتماعی

در قرون اخیرکشورهای غربی خیلی زودتر از ما به اهمیت و آثار اجتماعی و اقتصادی آموزش و پرورش پی بردند،وارد جامعه شناس آمریکایی معتقد است: ( تعلیم و تربیت در پیشرفت اجتماع اثر فراوان دارد زیرا اگر انسان صحیح پرورش یابد، قادر به حل مشکلات موجود خواهد بود و مشکلاتی را که در راه پیشرفت و ترقی اقتصادی و اجتماعی است، از بین خواهد برد). آموزش و پرورش علاوه بر آنکه فرصتی فراهم می آورد تا افراد تواناییها و استعدادهای خویش را پرورش دهند دارای آثار و فوائد اجتماعی و اقتصادی می باشد، (( هر اندازه مردم یک جامعه از آموزش بیشتری برخوردار باشند هزینه های اجتماعی آن جامعه از قبیل هزینه های دستگاه قضایی، انتظامات، پلیس راهنمایی کاهش خواهد یافت، با ارتقاء سطح تحصیلات مردم یک جامعه، سطح بهداشت و تغذیه بالاتر و هزینه های درمان و سوبسید دارو به طور نسبی کمتر خواهد بود، جامعه ای از آموزش کافی برخوردار باشد، حضور و مشارکت آنها در صحنه های اجتماع بیشتر خواهد بود و بدین ترتیب با مشارکت افراد تحصیل کرده در انتخابات سیاسی و نظرخواهی های عمومی، مردم در حل مسائل اجتماعی و تعیین سرنوشت جامعه مشارکت فعال و مستقیم خواهند داشت، در جوامع در حال توسعه با بالا رفتن سطح سواد آحاد مردم امکان گذر از جامعه سنتی به جامعه صنعتی تسهیل و تسریع خواهد شد)). تحقیقات نشان می دهد در جامعه ای که از تحصیلات بالاتری برخوردار باشد میزان اعتیاد و جرم و جنایت کمتر است، و تحصیلات افراد در کنترل جمعیت نقش بسزایی دارد، بنابراین آموزش و پرورش در بعد اجتماعی جایگاه بالایی دارد.

آموزش و پرورش و توسعه اقتصادی

آموزش و پرورش علاوه بر آثار اجتماعی دارای آثاری اقتصادی است، ادوارد نیسون در مطالعات خود نشان داده است که حدود 21 درصد از رشد اقتصادی، در ایالات متحده امریکا بین سالهای

1957-1927 ناشی از پیشرفتهایی بوده که از طریق بهبود کیفیت نیروی کار و ارتقاء سطح تکنولوژی حاصل شده که هردوی اینها عوامل متأثر از آموزش و پرورش است. آدام اسمیت که از معروفترین اقتصاد د انان کلاسیک است معتقد است آموزش افراد در واقع نوعی سرمایه گذاری در آنها است،که افراد با آموزش تواناتر خواهند شد، و رشد و قابلیتهای آنها سبب می گردد که نه تنها خود به درآمد بیشتری نائل گردنند بلکه جامعه نیز از سرمایه گذاری آنها متمتع گردد. از نظر الفرد مارشال، آموزش و پرورش نوعی سرمایه گذاری ملی تلقی می گردد.از همین رو کشورهای غربی بین جنگ جهانی دوم و بعد از آن به سرعت هزینه های آموزش و پرورش را افزایش داده و برای بهبود اوضاع دوران پس از جنگ به باز نگری نظام آموزشی موجود پرداختند. ایالت متحده آمریکا، آلمان، ژاپن پیشرفت اقتصاد خود را مدیون سرمایه گذاری آموزشی می دانند که در گذشته در این جوامع صورت پذیرفت، در همه کشورهای جهان امروز، از جمله کشورهای جهان سوم آموزش و پرورش به صورت یک حوزه عمده سرمایه گذاری درآمده است. برخورداری یک جامعه از نیروی انسانی ورزیده و ماهر از مؤثرترین عوامل توسعه اقتصادی است، هیچ جامعه بیسوادی تاکنون به پیشرفتهای مهم اقتصادی نائل نشده است و هیچ جامعه با سوادی نیز از لحاظ اقتصادی عقب مانده نیست، کشورهایی که از درآمد سرانه بالایی برخوردارند(مانند کویت و عربستان) ولی فاقد نیروی انسانی متخصص و تحصیل کرده هستند به پیشرفت واقعی اقتصادی نائل نشده اند، در حالی که کشورهایی از قبیل ژاپن، دانمارک با وجود منابع طبیعی فقیر نسبت به همسایگان خود با استفاده از نیروی متخصص وماهر و بکارگیری صحیص آنها توانسته اند در مدت زمان کوتاه به پیشرفتهای اقتصادی شگرفی دست یابند و از سطح زندگی بالاتری برخوردار گردند، آقای کینز می گوید: اگر جامعه ای صاحب درآمد ارضی فراوان باشد ولی نتواند نیروی انسانی لازم و متخصص را در داخل کشور پرورش دهد یقینا رشد و توسعه اقتصادی در آن کشور فراهم نمی گردد.

آموزش و پرورش رکن اساسی توسعه است، آموزش افراد نوعی سرمایه گذاری ملی است و هر کشوری که در این راه تلاش بیشتری نماید بدون شک از رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی بیشتری در آینده برخوردار خواهد شد، سرمایه انسانی که در نتیجه آموزش حاصل می شود از مهمترین عوامل رشدو توسعه اقتصادی است.هاربیسون در این زمینه اظهار می دارد: منابع انسانی پایه های اصلی ثروت ملتها را تشکیل می دهد، سرمایه و منابع طبیعی عوامل تبعی تولیدند در حالی که انسانها عوامل فعهالی هستند که سرمایه ها را متراکم می سازند و توسعه ملی را به جلو می برد به وضوح کشوری که نتواند مهارتها و دانش مردمی را توسعه دهد و از آن در اقتصاد ملی به نحو مؤثری بهره برداری نماید، قادر نخواهد بود هیچ چیز دیگری را توسعه دهد.

آموزش و پرورش بعد از انقلاب

آموزش و پرورش مدرن در ایران قدمتی تقریبا یک صد ساله دارد،در سالهای قبل از انقلاب، تعلیم و تربیت بویژه درسطوح عالی، در دسترس افراد محدودی بود که وقت و پول لازم برای طی کردن مراحل تحصیلات عالی را داشتند. وضعیت تحصیلی به صورت کلی و به خصوص درجامعه روستایی وبویزه درمورد زنان بسیاراسفناک بود.

(( داده های مربوط به وضعیت سواد نشان می دهد میزان باسوادی در روستاها در سال 1345 حدود 6درصد تخمین زده می شود و در سال 1365 تقریبا 48درصد مردم روستای بالای شش سال باسواد بوده اند، میزان باسوادی در سال 1375 به 69 درصد افزایش یافت، افزایش میزان باسوادی در روستاها عمدتا مدیون فعالیتهای نهضت سوادآموزی و آموزش و پرورش است)).

ولیکن پس از انقلاب شکوهمند جمهوری اسلامی ایران تحولی عظیم در سیستم آموزشی کشور به وجود آمد و به سرعت گستره سیستم آموزشی به تمام نقاط حتی دوردست ترین جاها راه یافت.

در واقع آموزش و پرورش با آموختن مهارتها به افراد جوان و با استعداد راه را برای یافتن جایگاه ارزشمند فرد در جامعه، که در کاهش نابرابری های ثروت و قدرت کمک کرده است، اگرچه آموزش و پرورش به تنهایی قادر به حذف نابرابری های درآمدی نیست ولی درکم کردن آن نقش داشته است. با رشد و توسعه مراکز آموزشی جوانان روستاها و شهرستانهای محروم توانستند مراحل آموزشی را تا سطوح عالی طی کنند و وارد پستهای مملکتی شوند و با این روند یک قشر متوسط جدیدی در جامعه ایرانی شکل گرفت که گامی دربرابر نابرابری ها و قدمی در جهت عدالت برداشته شده است به عنوان نمونه شهرستان نورآباد ممسنی یکی از این شهرها است که انقلاب اسلامی نقش بزرگی در باسوادی آن منطقه ایجاد نموده است.

این یک واقعیت است که ما نسبت به قبل از انقلاب رشد عظیمی در توسعه مراکز آموزشی داشته ایم ولیکن آموزش و پرورش ما با ایده آلها وسطح جهانی فاصله معناداری دارد و مشکلات زیادی بر پیکره آموزش و پرورش ما وجود دارد که رسیدن به چشم انداز بیست ساله نیازمند نگاهی جدی و عمیق به آموزش و پرورش هستیم.

آموزش و پرورش و مشکلات معلمان : اولین قدمی که در آموزش و پرورش امروز ما بایستی برداشته شود این است که بینش برنامه ریزان و مسئولان از یک نگاه مصرفی به یک نگاه سرمایه گذاری نسبت به نهاد آموزش و پرورش تغییر کند، بدون شک آموزش و پرورشی موفق است که مدیریتی قوی و معلمان بدون دغدغه و صاحب انگیزه و کارا داشته باشد. اگرچه در اولین گام، پیوسته مشکلات مادی و مالی معلمان خودنمایی می کند و بویژه این روزها سایر مشکلات و حقوق، آنها را تحت شعاع قرار د اده است، و اگرچه افزایش حقوق و مزایا، حل مشکل مسکن تأمین نیازهای اولیه و متعارف زندگی، برقراری عدالت در پرداختها و کمکهای غیر نقدی، از حقوق مسلم و مطالبات به حق صنف معلمان می باشد، ولی نباید با تأکید صرف بر مطالبات مادی ایشان اعاده و احقاق حقوق معنوی و عزت و منزلت شغلی آنها را از نظر دور داشت. اینکه وجود مشکلات معیشتی و دغدغه های زندگی برای قشر معلمان نسبت به دیگر کارمندان دولت بیشتر است امری بدیهی است، که گاها علت آنرا جمعیت زیاد معلمان می دانند، اولا چنین دلیلی قابل توجیه و پذیرش نیست،ثانیا دولت حدود 4 میلیون کارمند دارد که جامعه معلمان یک چهارم آن می باشد، متاسفانه به ازای هر دو نفر معلم یک نیروی ستادی در آموزش و پرورش وجود دارد و در حال حاضر وضعیت نیروی انسانی در آموزش و پرورش از نابسامانی رنج می برد در جایی دارای معلم مازاد و در جای دیگربا کمبود معلم در سیستم آموزشی روبرو هستیم، در سالیان اخیر شاهد گسترش ادارات مستقل در بخشها و مناطق مختلف کشور بوده ایم به عنوان مثال شهرستانی مانند کازرون که قبلا به وسیله یک اداره مستقل و چند نمایندگی در بخشها اداره می شد حالا خود به ۵ اداره مستقل تقسیم شده است، در نظر بگیرید هر یک از این ادارات دارای 30 پرسنل و هزینه های جاری و ساختمانی و ماشین آلات را برای این ادارات مستقل در نظر بگیریم و تعداد کل شهرستانهای کشور در آن ضرب کنیم چه حجم عظیمی از مخارج بر نهاد آموزش و پرورش و دولت تحمیل می شود حال آنکه معلمان ما نسبت به مسائل معیشتی در مذیقه به سر می برند؟ آیا نمی توانیم بخشها را با دوایرنمایندگی مانند گذشته اداره کنیم؟ آیا نیازمند بهینه سازی نیروی انسانی در آموزش و پرورش نیستیم.

ما می بایست نگاهمان را از بخشی نگری و منطقه نگری در تمام مسائل خصوصا نهاد آموزش و پرورش دور کنیم و مسائل را در سطح کلان ارزیابی کنیم تا از هدر رفتن منابع جلوگیری کنیم.

مشکلات آموزشی

خوشبختانه با بالا رفتن سطح آگاهیهای مردم و نقش وزارت بهداشت جمعیت کشور کنترل شده و سبب شده در روستاها با تعداد کم دانش آموزان روبرو شویم، وجود مدارس متعدد در روستاهای همجوار و تشکیل مدارس با حداقل دانش آموز سبب بوجود آمدن کلاسهای چند پایه شده، که هم کیفیت آموزشی را پایین می آورد و هم هزینه جاری آموزش و پرورش را بالا می برد که می توان با آگاهی دادن به مردم از تشکیل مدرسه و فراهم نمودن وسایل ایاب و ذهاب دانش آموزان هم بر کیفیت آموزشی بیافزاییم و هم از صرفه جویی در مصرف منابع استفاده کنیم.

متأسفانه در سالهای اخیر آموزش به سمتی رفته که کمتر روی خلاقیت کار می شود گویی می خواهیم کلیه دروس حتی دروسی مثل ریاضی را در قالب فرمول و حفظیات به دانش آموز منتقل کنیم در صورتی که یکی از اهداف آموزشی ایجاد خلاقیت است. آقای پیاژه عقیده دارد: هدف اساسی آموزش و پرورش بار آوردن افرادی است که بتوانند دست به کارهای خلاق و تازه بزنند نه اینکه فقط به تکرار کارهای گذشتگان بپردازند، غرض، ساختن اشخاصی است که خلاق و مخترع و کاشف باشند.

حال که روزبروز به سوی جهانی شدن پیش می رویم ، و انسان در آستانه قرن 21 با شتاب تکنولوژی آنچنان پیش می رود که از خود نیز عقب می ماند و عصر جدید را عصر اطلاعات نامیده اند با نهایت تأسف بعضی از معلمان ما در علوم جدید از جمله کامپیوتر و اینترنت از دانش آموزان عقبتر می باشند، که نیازمند برگزاری کلاسهای ضمن خدمت برای دبیران در این زمینه می باشیم.

روشهای تدریس معلمان عموما به صورت سنتی است و معلم در مقام متکلم قرار گرفته و دانش آموز به عنوان شنونده می باشد در صورتی که دیگر این روشها کارا نیست و می بایست از روشهای جدید مبنی بر مشارکت و کار گروهی در تدریس استفاده شود.

گرایش دانش آموزان به بازیهای کامپیوتری، برنامه های تلوزیونی،استفاده غیر صحیح از اینترنت،باعث پایین آمدن کیفیت آموزشی شده که لازم به آگاه کردن خانواده ها در این زمینه می باشیم.

نبود آزمایشگاههای به روز یا آزمایشگاههای با امکانات ضعیف در بخشها و بعضی از شهرستانها باعث پایین آمدن کیفیت دروس عملی شده که ما می توانیم به جای آنکه در هر مدرسه یک آزمایشگاه داشته باشیم یک مجتمع آزمایشگاهی برای تمام سطوح در یکی از مدارس دایر کنیم که هم کیفیت آزمایشگاهها را بالا ببریم و هم از هدر دادن منابع جلوگیری کنیم.

در سالهای اخیر درصد قبولی، یک معلم به گونه ای غیر مستقیم باعث بالا رفتن نمرات دانش آموز شده، بدین صورت که درصد قبولی را بیانگر موفقیت یک معلم تلقی نموده و بعضی از دبیران نیز برای آنکه از قافله درصد قبولی عقب نمانند یا سؤالات را آسان طرح کرده و یا در دادن نمرات مستمر سختگیری نکرده که موجب شده کیفیت آموزشی پایین آمده و برای انتخاب رشته تحصیلی دانش آموزان در سال اول دبیرستان مشاوران را با خطا روبرو می کند و دانش آموزانی که در بعضی دروس استعداد کمتری داشته به رشته خاص گسیل داده شده و در بعضی از بخشها برای تشکیل رشته های خاص( مانند رشته ریاضی) که با کمبود دانش آموز مستعد روبرو هستند از دانش آموزان ضعیف تر استفاده کرده که موجب افت تحصیلی و هدر دادن منابع انسانی و مالی شده است.

آنقدری که در سیستم آموزشی به درصد قبولی اهمیت می دهیم به کار فرهنگی و تربیتی دانش آموز بها داده نمی شود، مگر قرار است همه دکتر یا مهندس شوند؟ و به قول مقام معظم رهبری:(کشور نیازمند مشاغل فراوانی است که ارتباطی با تحصیلات دانشگاهی ندارد به همین علت آموزش و پرورش باید همه جوانان را در حد لازم از دانایی و آگاهی بهرمند سازد). اصول تربیتی از اصول لازمه ای است که نباید از آن غافل شویم، بخش تربیتی باید به صورت علمی و با وجود نیروهای با انگیزه و کاردان پیگیر مسائل تربیتی شود، متأسفانه امور تربیتی در بعضی از مدارس فقط کارش به چند پوستر در مواقع و مناسبتها خلاصه می شود و گویی بقیه ساعات را بایستی در دفتر آموزشگاه صرف کند.

تجربه کشورهای دنیا حکایت از آن دارد که بخش فنی و حرفه ای از اهمیت خاص برخوردار است ما نیز می بایست با آگاهی دادن به دانش آموزان و متناسب با علایق و استعداد و موقعیتهای هر منطقه جغرافیایی آنها را به سمت رشته ای خاص سوق دهیم که بتوانند با آموختن کارهای عملی یا در سطح دیپلم جذب بازار کار شوند و یا در مقاطع بالاتر به عنوان تکنسین وارد بازار کار شوند، البته می بایست رشته های فنی را متناسب با پتانسیل شهرستانها روی رشته ها سرمایه گذاری کنیم مثلا در شهرستانی مثل کازرون که پتانسیل کشاورزی وجود دارد با آوردن رشته ای مثل کشاورزی به صورت علمی و مدرن با شرایط محیط رشته کشاورزی را به دانش آموزان آموزش دهیم که بتوانند به آسانی جذب بازار کار شوند.

اگر قرار است جامعه در حال گذر ایران به سلامت از گردنه های صعب العبور تغییرات اجتماعی گذر کند، شایسته است که نظام مسئولیت و توجه بیشتری در قبال جامعه بر آموزش و پرورش داشته باشد. نظام آموزشی ما می بایست ضمن کسب وزن و شأن و جایگاه شایسته واقعی خود در نظام به سلسله مراتب اجتماعی و سازمانی کشور، خود را از بند مشکلاتی که با آن دست و پنجه نرم کند رها سازد.

منابع:

- جامعه شناسی آنتونی گیدینز

- سخنرانی مقام معظم رهبری در جمع فرهنگیان فارس

- مبانی جامعه شناسی بورس کوین

- اقتصاد آموزش و پرورش (دکتر مصطفی عمادزاده)

-( توسعه روستایی جامعه شناسی (مصطفی ازکیا ، غلامرضا غفاری)

نقش آموزش و پرورش در توسعه ملی

به نام خدا

نام مقاله : نقش آموزش و پرورش در توسعه ملی         نوشته : دکتر علمی محمودی

تهیه وتنظیم از : مریم حجتی مزرعه آخوند، ندا علیدوستی

دانشجویان دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه عتامه طباطبایی

نقش آموزش و پرورش درتوسعه ملی

دراثر افزایش نابخردانه کمیت کیفیت وکارایی کاهش یافته ونظام های آموزش با بحران مواجه شدند . رسانه های ارتباطی یم توانند روابط تازه ای بین انسان وجهان ایجاد کنند. پس نباید به نظام آموزش و پرورش متکی بود بلکه با کاربرد صحیح رسانه ها و... نارسایی را جبران کرد، درکشورهای درحال توسعه که منابع زیاد به آ. پ اختصاص یافته به بهبود نمی زند و باید بازنگری کنند.

مخالفتهایی که به خاطر ترس از بیکاری از سوی معلمان وهم چنین بعضی افراطی ها بوده این است که باید تدریس به صورت زنده باشد و ازماشین وتکنولوژی استفاده شود امروزه اهمیت تکنولوژی نادیده انگاشته شده  اما بر تجزیه وتحلیل وصنعت اثر گذاشته است . آنهایی که اهمیت تکنولوژی را نادیده می گیرند و می گویند تکنولوژی نمی تواند به ظرفیت و قدرت حافظه انسان بیفزاید کسانی هستند که بدون توجه به تغییر در کیفیت می خواهند زندگی انسان را تغییر دهند.

آموزش و پرورش در تحول و نوسازی جامعه مهم است وکشورهای درحال توسعه می خواهند آن را بهبود بخشند پس باید بتوانند نظریه های نوینی که باعث کاهش فاصله بین واقعیت وعلم می شوند تدوین کنند.

آموزش یک عامل مهم در توسعه :

آموزش باعث تغییر در وضع مادی ومعنوی مردم ودرنتیجه تحول در جامعه می شود. اقتصاددانان می گویند: " تعلیم وتربیت اساسی ترین نقش را درتوسعه دارد" اگر کشوری منابع طبیعی فراوان داشته باشند استفاده نکنند عقب افتاده است. وقتی کشف و استفاده کرد وبه درآمد ملیش افزوده شد . تازه یک جنبه از توسعه است. جنبه ی دیگر آموزش نیروی انسانی مثمر ثمر است. که اغلب در کشورهیا عقب افتاده به فراموشی می رود. برای توسعه عامل انسانی چه باید کرد؟ بعضی معتقدند باید ساخت جامعه تغییر کند که این تغییر نیاز به آموزش دارد.

درکشورهای توسعه یافته 1) بی سوادی دراکثر کشورها ریشه کن شده 2) دراین جوامع اغلب پیام ها به صورت نوشته انجام می گیرد3) نظام زندگی پیچیه تر و فرهنگ نوشتاری حاکم بر روابط و ضوابط می باشد 4) وابستگی آنها به تکنولوژی غیر قابل اجتناب است 5) به علت گسترش آموزش میزان مرگ ومیر به حداقل رسیده است

بین کشورهای غربی انگلستان اولین کشوری بود که روند طولانی توسعه را پشت سر گذاشته است. کشور دیگر که مبین نقش آموزش درتوسعه می باشد ژاپن است که درمدت کوتاهی به توسعه رسید.

با اشاره به این دو کشور به این نتیجه می رسیم که تعلیم وتربیت درمراحل اولیه دارای نقش رهبری بوده به ویژه درسطح آموزش عالی که بدون حمایت و رهبری روشنفکران و دانشگاهیان آموزش نمی تواند نقش موثر در فراگرد توسعه ایفا کند.

امروزه بیشتر کشورهای درحال توسعه دارای یک سلسله مسائل آموزشی مشترک می باشند. درحالیکه که اغلب معتقدند آموزش و پرورش می تواند نیل به پیشرفت یعنی رشد اقتصادی ، استحکام وحدت ملی وافزایش مقام ومنزلت انسانی را آسان و موقعیت جهانی آنها را در بین سایر ملل پیشرفته استحکام بخشد.

ده سال اخیرا افزایش تقاضا برای آموزش مبین رشد سریع آموزش رسمی درکشور ایران بوده است. البته فقط ویژه ایران نیست بلکه اغلب کشورهای درحال توسعه چنین گسترش را در آموزش و پرورش وجود داشته اند. درنتیجه دچار دشواریهای متعددی بشرح زیر شده اند : 1 – سواد آموزی مدیر که با نیازهای آنها میزان مطابقت ندارد 2 – کمبود علم که از نظر آگاهی وآشنایی با فصل جدید آموزش بتواند پاسخگوی نیازمندیهای آموزش باشد.  3 – عدم ارتباط مواد درسی با مسائل توسعه 4 – عدم هماهنگی وتعادل در بین توسعه شهرها وروستاها 5 – کمبود معلم که از نظر آگاهی و آشنایی با فنون جدید آموزش بتواند پاسخگوی نیازمندیهای آموزشی باشد. مسائل مهمی را که معمولا سر ره فراگرد توسعه می باشند به ترتیب مورد بررسی قرار داده و برای مرکب از آنها گزینه های ممکن پیشنهاد می شود.

1 – کمبود معلم: بسیاری از کشورهای درحال توسعه مواجه با کمبود معلم می باشند زیرا غالب فارغ التحصیلان لایق های آنکه بشغل معلمی بپردازند اکثر مشغول کارهای مدیریت وشغل هی سیاسی برومندتری می شوند درنتیجه بیشتر کسانی که دسترسی به سایر شغل های مهم ندارند وتقریبا پس زدن سازمانهای دیگر مملکتی هستند به حرفه معلمی روی می آورند. به خاطر همین در سیستم آموزش تجدید نظر شده و آموزش غیر رسمی پیشنهاد شده که می تواند بطور سریع پاسخگوی مهارتهای لازم در بخش های اقتصادی – اجتماعی – آموزش و درمانی باشد. یکی از صاحبنظران نظام آموزش غیر رسمی تعریف آن رامبنی برنوع برنامه های مستقر در آموزش غیر رسمی می داند : 1 – آموزش غیر رسمی گزینه ای است برا ی آنهایی که امکان آموزش رسمی را نداشته اند 2 – آموزش غیر رسمی ادامه ی آموزش رسمی است بویژه برای کسانی که با آموزش بیشتری نیاز دارند. 3 – آموزش غیر رسمی راهی است برای بالا بردن مهارتهای آنهایی که بکار اشتغال دارند 4 – هدف آموزش غیر رسمی تکمیل کردن نارسائیهای آموزش رسمی است که از هنر داد وستد تا برنامه های سواد آموزی را شامل شود دلیل این که آموزش غیر رسمی مورد توجه اکثر صاحب نظران کشورهای درحال توسعه قرار گرفته است این است که آموزش رسمی نارسائیهای بویژه در بخش اقتصادی ایجاد کرده است . علاوه بر این دلایل دیگری نیز مشاهده می شود و آنها عبارتنداز : 1 – هزینه : آموزش رسمی بعلت بودجه عظیمی که نیاز دارد نمی تواند کلیه ی نیازهای آموزشی را پاسخگو باشد. حال آموزش غیر رسمی نه تنها می تواند آموزش را درارتباط با نیازها ومهارتهای لازم در جامعه تامین کند بلکه از نظر اقتصادی نیز مقرون به صرفه است. 2 – ارتباط: نظام آموزشی موجود بسیاری از کشورهای درحال توسعه بوسیله ی تمام استعمارگر تاسیس یافته و درنتیجه شیوه و روندی که درآموزش فعلی این کشورها مشهود است میراث استعمار گذشته است. آموزش غیر رسمی بواسطه بعد بوسیعی که دارد از مواد آموزش علمی گرفته تا آموزش ضمن خدمت، آموزش عمومی – آموزش بعد از مدرسه، آموزش در توسعه محل و روستا. آموزش اصول بهداشت ، شیوه هایی مشارکت سیاسی و ... این گونه آموزشها در فراگرد توسعه نهایت اهمیت را دارد. امروزه نقش رسانه ها درتوسعه این شیوه آموزش کاملا حیایت است زیرا رسانه های همگانی که خود از افراد مهم تکنولوژی آموزشی محسوب می شود نقش موثری در فراگرد توسعه دارد از آن جمله : الف) نقش اطلاعاتی : بدین معنی که اطلاعات لازم را جمع آوری کند و در زمانهای معینی دراختیار عموم قرار می دهد. درنتیجه بصورت غیر رسمی موجب افزایش دید و اطلاعات عمومی افراد می گردد. موجب افزایش کاهش می هد ب) نقش تصمیم گیری : رسانه های ارتباطی به آسانی می تواند به توزیع اطلاعات درزمینه ی قانون یا سیاسی بپردازد ونظر عموم مردم را درکمک به سیاست جدید با تصمیم گیری درباره ی موضوعی جلب کند. رسانه های همگانی می تواند به آسانی به تقویت هنجارهای اجتماعی بپردازد ج) نقش آموزشی : یکی از مهمترین نقشهایی که رسانه های ارتباطی می توانند درکشورهای درحال توسعه داشته باشد همانا اشاعه ای غیر رسمی است . نارسایی های آموزش رسمی مانند عدم دسترسی مردم روستاها و  نبودن امکانات مادی برای طبقات محروم اجتماعی را با کاربرد صحیح رسانه های ارتباطی می توان با سرعت برطرف نمود.

تاثیر معلم بر ارزشهای اخلاقی

فرزانه فرمانی *

مقدمه

در فضای آموزشی قرن 21 مقوله های سرعت، دقت، مهارت و اطلاعات و فناوری های نوین مطرح است. در این فضا، کلاس درس، تحت عنوان سلف سرویس عمومی و مدرسه، تحت عنوان جمهوری دانش نام می گیرد که از استانداردهایی خاص پیروی می کنند که باید در به کارگیری آنها دقت های لازم اجرائی ویژه لحاظ گردد. لذا وجود خصوصیات و شرایط لازم در فرایند
یاددهی- یادگیری در کلاس درس که مطابق نیازها و ویژگی های فراگیران می باشد، طبق استاندارد سازی یعنی تعیین آنچه که باید انجام شود و اجرای آن، باید به بهترین وجه ترسیم شود. در این فضای آموزشی عقیده بر این است که به منظور تدوین استانداردها بالاخص در یک کلاس و فضای آموزشی باید برنامه و نیازهای فراگیران لحاظ گردد. محیط آموزشی لازم است با تکنیک های جدید آموزشی آراسته گردد، زیرا عقیده بر این است که انطباق های خلاق پویا به طور مؤثری در فضای کیفی آموزشی تأثیر دارد. انطباق های خلاق می توانند برنامه های درسی را به یکدیگر مرتبط کنند و مفاهیم عینی- ذهنی را عینی تر سازند و برخی درس ها و محتواها در فضای مناسب که بر اساس استانداردها غنی شده اند بر یادگیری تأثیر به سزایی دارد.

 

بیان مساله

در آستانه ی قرن بیست و یکم در حوزه ی آموزش و پرورش با توجه به سطح انتظارات افکار عمومی، نسبت به برون دادهای فعلی نظام تعلیم و تربیت کاستی های قابل توجهی احساس
می شود. از طرفی تغییرات سریع به وجود آمده در عرصه های مختلف و تغییر نیازمندی های جامعه، بروز حرف و مشاغل جدید، همگی ضرورت بازنگری در فرایند آموزش و پرورش را فراهم کرده است. در نگرشی سریع به آموزش و پرورش برای جلب اعتماد عمومی، تربیت معلم شایسته مطرح می باشد. لذا پرداختن به برنامه ی آموزشی در آموزش و پرورش که بخشی از آن معلمان خلاق و شایسته می باشند ضروری به نظر می رسد. راجر کافمن می نویسد درجه ی موفقیت یک نهاد یا سازمان آموزشی به میزان هم خوانی قصد آن سازمان با قصد جامعه بستگی دارد. (پرویزیان، سایت آموزش و پرورش) باید توجه داشت که برنامه ریزی آموزش و پرورش قبل از این که بر شاخص های کمی استوار باشد تاکید بر کیفیت دارد لذا باید برنامه های پیش بینی نشده در جهت بهبود کیفیت آموزش و در راس آن معلمان به عنوان مجریان اوامر آموزشی باشد و فرایند تصمیم گیری ها باید بر اساس یک الگوی مشخص و هدفمند صورت گیرد. ضمن این که آموزش و پرورش ما در حال حاضر با بسیاری از جوامع تطبیق داشته است ولی برای رسیدن به اهداف متعالی سازمان و رسیدن به استانداردهای لازم نیاز به بازبینی و چاره اندیشی دارد و این بازبینی می بایست در سطوح مختلف نظام آموزشی و علی الخصوص در بازنگری روش آموزش در مقاطع مختلف صورت

 

 

 

 

پذیرد. بنابراین در این مقاله، سوالات ذیل مطرح است. نظام آموزشی در قرن بیست و یکم چگونه است؟ ویژگی های معلم در قرن بیست و یکم چیست؟

 

اهمیت موضوع

تحولات سیاسی کشورهای مختلف جهان در قرن گذشته بحران های اجتماعی- اقتصادی، فرهنگی و... بدنبال داشته است. این مسائل باعث شده که کارآیی نظام های آموزشی فعلی مورد سؤال قرار گیرد و بازنگری در آنها لازم و ضروری به نظر برسد و برای مقابله با مسائل مذکور و ارتقاء کیفی نظام آموزشی نیاز به اتخاذ برنامه ریزی استراتژیک و استاندارد آموزشی بیش از هر زمان دیگر احساس می شود. ضمناً در کشورهای جهان سوم علاوه بر موارد یاد شده، افزایش تقاضا برای آموزش، افزایش هزینه های آموزش و پرورش و تامین آن، کاهش کیفیت آموزشی، سست شدن مدیریت نظام آموزشی، عوامل چالش برانگیز به نظر می رسند که در پیش روی کارشناسان و دست اندرکاران نظام های آموزشی خودنمایی می کند. در کشور ما نیز با استفاده مدارک موجود (عسگری، 1373- بازرگان، 1374) مشکلات مذکور وجود دارد و تجدید نظر در کمیت و کیفیت بخش آموزش و پرورش کشور اجتناب ناپذیر می باشد. از طرفی هر گونه تغییر یا اصلاح در برنامه های آموزشی باید مبتنی بر نظریه های شناخته شده و استاندارد شده صورت گیرد در غیر این صورت تغییرات تکراری بی ثمر ناپایدار همراه با تجارب تلخ آموزشی خواهد بود. انگیزه ی مقاله ی حاضر نیز بر همین اساس می باشد و ضمن ترسیم آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم و ضرورت در سطح کلان ارائه شود تا در آینده بتواند در ارتقاء کیفیت و کمیت آموزش موثر باشد.

 

محتوای فضای قرن بیست و یکم

هم اکنون قرن بیستم به انتهای خود رسیده و هزاره ی سوم آغاز شده است. قرن بیستم پرحادثه ترین قرن های بشری بود. دو جنگ جهانی اول و دوم که در کشتار و ویرانی نظیری برایشان نبود، انقلاب روسیه و چین که ادعا داشت وضع بشر را از بیخ و بن دگرگون می سازد. فروپاشی شوروی و اروپای شرقی، افول انقلاب فرهنگی چین، برچیده شدن بساط سلطنت در چند کشور، نظیر مصر و ایران، استقلال یافتن کشورهای استعمار زده، پیشرفت عظیم علم و فن، شکافتن اتم، پیاده شدن در کره ی ماه، کامپیوتر و اینترنت، آلودگی محیط زیست، مباحث جهانی شدن، IT،
دولت الکترونیک و رویداد دیگر از این نوع، همگی زاییده ی این قرن می باشد. همه ی این تحولات، بسی سترگ تر و پیچیده تر در قرن 21 خواهد بود.

با این سرعت تغییر و تحولات جهانی عجیب است که انسان، همان انسان قبل با قالب های قدیمی باقی بماند و کلاس های درس، همچون گذشته و به شیوه های متداول سنتی و مکتب خانه ای باقی بماند و نظام های آموزشی، متحول نشود. باید طرح و برنامه ریزی تازه، آموزش نوین مدرسه
و کلاس و بالاخره معلم با روش های جدید راه انداخت.

لذا بحث استانداردها در فضاهای آموزشی و کلاس درس و روش های یادگیری، زیربنای تحولات
و تغییرات بنیادی می باشد. در قرن بیست و یکم، انفجار جمعیت یادگیرنده، سرعت ارتباطات جهانی و افزایش آموزش و افزایش انتظارات، وجود سلاح های بنیان افکن، تجربه های شکست خورده ی مدل قبلی، فاصله ی هولناک میان علامتی هشدار دهنده است بر این که نظامی ماورای آنچه که بوده، باشد و شاید مقوله ی استانداردسازی، حرکتی باشد به سمت ایجاد تعادل لازم چرا که بعضی ها استانداردسازی را هماهنگی برای رسیدن به خوشبختی نظام ها می دانند.

فرق قرن بیست و یکم با قرون گذشته در این خواهد بود که مرز های حفاظ و دریچه های اطمینان در آن به حداقل کارایی می رسند و مشکل های موضعی تبدیل به مشکل های جهانی می شوند. بنابراین باید در قرن بیست و یکم پایه های نظام آموزشی را محکم تر و ریشه دارتر کنیم تا بتوانیم در مقابله با این تغییر و تحولات، سرفراز بایستیم. و استانداردسازی در آستانه ی قرن بیست و یکم، چیز عجیب و غریبی نیست. بلکه علمی کردن نظام آموزشی و مطابقت دادن آن با تحولات روز می باشد و آموزش و پرورش با کمک استاندارد سازی باید برای فردایی بهتر و شفاف تر، آماده شود. (خنیفه، سایت آموزش و پرورش)

 

مسائل اساسی در آموزش و پرورش قرن 21

کسی به طور قطع نمی تواند ابراز نظر کند که قرن بیست و یکم دارای چه ویژگی هایی خواهد بود اما آنچه مسلم است این است که دنیا مانند هزاران سال قبل، روال آرام و کندی نخواهد داشت
و بسی جای امید است که انسان با تکیه بر هوش و تفکر خود که از ویژگی های ستایش شده او در قرآن کریم می باشد و به واسطه ی آن به عنوان اشرف مخلوقات معرفی شده است، راهکارهایی در برابر موانع آن قرن بیابد. اما آنچه که به نظر می رسد آموزش و پرورش با چهار مسئله ی مهم در قرن بیست و یکم مواجه خواهد بود که اگر از هم اکنون درصدد پاسخ قاطع برای آن نباشد، نگران کننده خواهد بود.

1- جمعیت افزاینده ی دانش آموزی و برنامه ریزی دقیق و پیش نگر

2- کیفیت آموزش و استاندارد های علمی جهانی و بومی

3- افزایش بهره وری در همه ی ابعاد

4- مطالعات تطبیقی و تحول بر مبنای زمان و ضرورت و فرهنگ

 

ویژگی های معلم در قرن 21

 

از آنجایی که قرن بیست و یکم، قرن اطلاعات، ابتکار و مهارت و سرعت می باشد بنابراین ویژگی های معلم در این قرن بر اساس این اصول می باشد.

 

 

 

الف) اطلاعات:

ویژگی معلم، بالا بردن اطلاعات و به روز کردن آن است. در بحث اطلاعات ((برنامه ICT فناوری اطلاعات)) جایگاه ویژه ای دارد که به آن می پردازیم.

 

1-  آشنایی فناوری آموزشی: برای کسب موفقیت در قرن بیست و یکم، معلمان باید دانش آموزانی تربیت کنند که یادگیرندگان مادام العمر باشند و این مسیر نمی گردد مگر این که فرایند یادگیری مبتنی بر انتقال صرف دانش تغییر پذیرد بنابراین معلمان باید با استفاده از کامپیوتر و اینترنت و کاربرد آنها تدریس واقف باشند و دانش آموزان را نیز به این امر ترغیب کنند.

فناوری اطلاعات به ما می گوید آن چه که تا دیروز درست بوده امروز ممکن است نادرست و حتی گمراه کننده باشد، بنابراین معلمان با استفاده از این تکنیک باید معلمانی محقق و پژوهشگر باشند و دانش آموزان پرسش گر امروز و پژوهشگر فردا تربیت کنند.

2-     آشنا با استاندارهای جهانی کیفیت کار

3-  بالا بردن اطلاعات عمومی: معلم قرن بیست و یکم در همه ی زمینه ها اطلاعات خود را بالا ببرد نه فقط در زمینه ی رشته ی تدریس خود چرا که بسیاری از علوم به هم وابسته اند. اصطلاحات رایج روز را بشناسد، امور سیاسی، اقتصادی، اجتماعی جامع خود را بداند و در نهایت به علم روان شناسی آگاه باشد چرا که یک معلم بیش از معلم بودن خود باید یک روان شناس آگاه و خبره باشد.

4-  تدریس نوین: استفاده از روش تدریس فعال و همگام با روز، روش هایی تدریس معلم را ویژگی خاص می بخشد عبارتنند از : روش همیاری، روش تدریس فعال، روش بارش مغزی، روش ایفای نقش، روش نمایشی، روش بحث گروهی، روش حل مسئله، روش استقرایی، روش اکتشافی.

تمامی این روش ها را می شناسد و می داند که هر یک را در چه درسی و در چه کلاسی به کار گیرد و به تعبیری تدریس او مبتنی بر استانداردها است و تدریس بر اساس استاندارد نوعی بهبود فرایند کار در آموزش و پرورش است.

5-  شرکت در دوره های ضمن خدمت: معلم همیشه خود باید در حال فراگیری علم باشد و اطلاعات جدید و نو را بگیرد، در طول کار خود همیشه یکسان تدریس نکند و نکات را از جهات مختلف و زوایای متعدد بیان کند. لازمه ی این کار، شرکت در دوره های ضمن خدمت آموزش معلمان است.

6-  آشنایی با اصول روانشناسی تربیتی: از آنجائی که معلم در طول تدریس خود نیاز به ارتباط مقابل دارد، بنابراین باید مخاطبان خود را شناسایی کند. بداند در چه شرایطی زندگی می کنند، تا حدی از خانواده آنها مطلع باشد. در این صورت می تواند پیام های یاددهی خود را شفاف منتقل سازد.

7-  داشتن طرح درس: معلم، باید زمان تدریس خود را حساب کند کتاب مورد تدریس را با طرح درس سالانه، بودجه بندی کند و همچنین طرح درس روزانه، داشته باشد و اطلاعاتی کافی و جامع درباره ی مراحل طرح درس نویسی داشته باشدف ارزشیابی تشخیصی،تکمیلی، پایانی را بداند و در مراحل تدریس خود به کار بندد. هدف های جزئی و کلی و هدف های رفتاری را شناسایی کند. حیطه های آموزشی (دانش، درک و فهم، کاربرد،ترکیب قضاوت) را بداند و در طرح ریزی سؤالات و ارزشیابی های مستمر خود که در طرح سالانه خود در نظر گرفته است اعمال نماید.

ب) ابتکار

دومین ویژگی قرن بیست و یکم، قرن ابتکار بود که در این زمینه، معلم باید دارای ویژگی های زیر باشد.

1-  خلاق است: معلم قرن بیست و یکم در این رابطه ی خود خلاق است، دست به شیوه های جدید می زند و دانش آموزان را نیز خلاق با می آورد هر اندازه دانش آموز از نظر اطلاعات، غنی تر باشد. انگیزه ی خلاقیت که در نهاد او بالقوه وجود دارد به فعلیت می رسد و این صورت نمی پذیرد مگر این که معلم و راهنما خودش، آراسته به صفت خلاقیت باشد.

2-  ایجاد دنیای پرسش در کلاس: معلم مبتکر، کسی است که همیشه سؤالی برای مطرح کردن در کلاس داشته باشد و حس انگیزه ی کنجکاوی دانش آموزان را تحریک کند. آنان را به فعالیت و جنبش وا دارد. (در کلاس مرده و خسته کننده، مرتباً دیدگان دانش آموزان فقط به عقربه های ساعت می باشد)، را روشن سازد و عشق یادگیری فنون جدید را در آنها زنده کند.

3-  ایجاد دنیای تخیل در کلاس: معلم مبتکر به تخیل دانش آموزان احترام می گذارد. یک انشای نو یا یک نقاشی غیر عادی را به مسخره نمی گیرد، از جنبه ی خلاقانه و مبتکرانه به آن می نگرد زیرا تخیل است که خلاقیت و ابتکار را به دنبال دارد.

4-  واهمه نداشتن از شکست: معلم مبتکر در به کارگیری مسائل از هیچ گونه شکستی نمی هراسد بلکه قوی و استوار می ایستد، طرح های خلاق خود را آزمایش می کند و جواب و نتیجه را می گیرد و به همه منعکس می کند.

5-  خطرپذیری: معلم مبتکر در راه خود هر گونه خطری را می پذیرد اعم از خطرات مالی یا غیر مالی، زیرا به هدفش امیدوار و معتقد است.

6-  قدرت تغییر پیش فرض ها: معلم مبتکر پیش فرض های جدید ارائه می دهد و به یک مسئله از زوایای مختلف می نگرد، پیش فرض های قدیمی برای او جالب نیستند، می اندیشد در ذهن خود ((چرا)) پروری ذهنی ایجاد می کند و پیش فرض ها را تغییر می دهد، تجربه می کند، می آزماید تا بالاخره روشی جدید و طرحی نو در اندازد.

7-  تشخیص پیش نیازهای دانش آموزان: یکی از زمینه فعالیت های معلم این است که از کجا شروع کند و پیش نیاز فراگیران او چیست؟ نقطه ی شروع مبتکر سنتی و معمولی نیست، بهترین نقطه ی شروع را به کار می بندد، گاهی با طرح سؤالی نوین با آوردن وسیله با ماکتی سؤال برانگیز و...

8-  درمان ناتوانایی های یادگیری: معلم مبتکر دانش آموزان ناتوان را شناسایی می کند و به درمان آنها می پردازد. معلمی که با دانش آموزان یک دست خلاق و توانا کار کند، ابتکار خاصی شاید نتواند در کار خود به کار بندد، اما معلم مبتکر کسی است که با به کار بردن روش ههای جدید آموزشی به دانش آموزان ناتوان کمک کند.

9-  شناخت تفاوت های فردی: معلم مبتکر به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه دارد . می داند به هر کدام چه مسئوولیتی بدهد و در چه زمینه ای آنها را خلاق بار آورد و استعدادهای نهان آنان را در چه رشته ی تحصیلی بارور سازد.

ج) مهارت و سرعت

سومین ممیزه ی قرن بیست و یکم، مهارت و سرعت است که معلم باید دارای ویژگی های زیر در این مقوله باشد.

1- مهارت های فردی: شامل قدرت طرح ریزی مدل ذهنی، به کارگیری اصول منطقی در تدریس، قدرت تجزیه و تحلیل مسائل قدرت تصمیم گیری.

2- مهارت های ارتباطی: مهارت های ارتباطی معلم شامل ویژگی های: کنترل احساسات، فن بیان، به کار بردن شعر و امثله در تدریس و گزارش دهی صحیح می باشد.

3- مهارت در تدریس: بیشترین تأثیر در اثر بخشی کار معلمان، مهارت در تدریس و اطلاع از دانش تدریس است و ارتباطی خاص بین دوره کارآموزی و عملکرد معلمان وجود دارد، معلم قرن بیست و یکم باید با فنون جدید تدریس آشنا باشد و آنها در تدریس خود به کار گیرد.

4- استفاده از وسایل کمک آموزشی (تکنولوژی آموزشی): یکی از مقوله هایی که به مهارت و سرعت تدریس معلم کمک می کند به کار بردن وسایل کمک آموزشی در امر تدریس می باشد به ویژه در دوره مقطع ابتدایی.

5- مهارت تفکر انتزاعی: معلمانی که تفکر انتزاعی بالایی دارند می توانند با دیدهای متفاوت به یک مسأله یا مشکل بنگرند( از دید خودشان، دانش آموزان، مشاوران، مدیران، اولیاء و ...) بنابراین می توانند راه حل های متفاوتی ارائه دهند  و درباره ی مزایا و معایب هر برنامه، فکر و بهترین راه را انتخاب کنند و اگر نتایج پیش بینی شده، تحقق نیابد مشتاقند که برنامه را تغییر دهند. در هنگام برنامه ریزی مشکلات اضافی را می توانند حدس بزنند و قبل از این که مشکل روی دهد به طور منظم و اصولی پیشگیری هایی را تدارک ببینند، مهارت تفکر انتزاعی باعث می شود معلمان در امر یاددهی موفق تر باشند.

6- مهارت تجزیه و تحلیل مسائل: این معلمان سطح تفکر انتزاعی فوق العاده بالایی دارند. در حوزه ی کلامی از هوش زیادی بهره مندند، سرشار از اندیشه های عالی هستند. درباره ی موضوعات گوناگون به روشنی بحث می کنند، می دانند انجام چه کارهایی لازم است و چه کارهایی ضرورت و اهمیت ندارد.

نکته ای که قابل ذکر است این که هر چند در قرن بیست و یکم تحولات جهانی و واژه ی سرعت اطلاعات، ابتکارات، مفاهیم کلیدی و خاص می باشند اما ویژگی های معلم در فرهنگ دینی ما همیشه جای خود را دارد که در کنار ویژگی های قبلی اهمیت فراوان و به سزایی دارد چرا که هدف از تعلیم و تربیت فراگیران تنها در زمینه ی علم نیست بلکه تربیت و پرورش دینی و رشد خصوصیات اخلاقی بسیار مهم است که در این جا به ویژگی های اخلاقی معلم در قرن بیست و یکم می پردازیم.

د) ویژگی های اخلاقی

1- مراعات آداب و رسوم اجتماعی: بسیاری از سعادت های اجتماعی مرهون ادب و مراعات آداب و رسوم اجتماعی است و به بهانه ی پیشرفت علم و تحولات و جهانی شدن نباید معلم که الگوی اخلاق برای دانش آموزان خود است آداب و رسوم اجتماعی خود را کنار گذارد، حصارها را بشکند و حریم عفت و پاکدامنی جامعه را کنار نهد.

2- نشاط و شادابی: معلم باید به هنگام ورود به کلاس، مشکلات زندگی خود را که ناشی از تغییر و تحولات جامعه اش می باشد نظیر تورم، گرانی، بیماری ها و ... همه را کنار گذارده و با روحیه ی شاداب و پرنشاط پا به دنیای کلاس نهد.

اگر بی نشاطی، کسلی، افسردگی بر او غلبه کند موجب انتقال آن به دانش آموزان نیز می شود و به قول نیچه: ((هیچ کاری که در آن روحیه ی شاد نقش نداشته باشد پیش نمی رود)). (رشد تکنولوژِی، 82)

3-  آراستگی ظاهر: هر چند در قرن بیست و یکم سرعت، اهمیت ویژه ای می یابد و زمان و فرصت به حداقل می رسد اما معلم باید فرصت رسیدن به ظاهر را به خود بدهد و با ظاهری آراسته وارد کلاس شود.

رسول اکرم (ص) قبل از خروج از منزل، مقابل آئینه می رفته و ظاهر خود را مرتب می کرده است و در جواب این سؤال که چرا تا این اندازه به این موضوع اهمیت می دهند می فرمودند: نمی خواهم باعث غیبت مردم شوم. معلم باید از رسول اکرم (ص) که الگو و اسوه ی اخلاق است درس بیاموزید.

4-  سعه ی صدر: اگر معلم در عصر تحولات و تغییرات، رفتار هایی خاص از دانش آموزان خود دید باید با سعه ی صدر با آن برخورد کند، دریا دل باشد و توانایی پشت سر گذاشتن هیجان های ناشی از پیشرفت در دانش آموزان خود را داشته باشد زیرا با سعه ی صدر، بسیاری از مشکلات حل می شود ((رب اشرح لی صدری ... و یسرلی امری ( سوره طه، آیه 25) )) با سعه ی صدر می توان استعداد درونی فراگیران را شناخت و آنها را شکوفا کرد.

5-  اخلاص: بارزترین ویژگی معلم در عصر شکوفایی علم، اخلاص است. مدرسه، درس، کلاس، رفتار، گفتار همه باید بوی اخلاص بدهد. اگر به دنبال آموزش های جدید و تکنیک های جهانی است نباید به خاطر ریا و رخ کشیدن خود و خودنمایی باشد، بلکه باید اخلاص در کار داشته باشد و تنها خود را نبیند بکله هدفش پیشرفت جامعه و تعالی آن باشد و اگر اکسیر اخلاص در کار معلم نباشد هر چند در زمینه ی علمی، معلمی موفق باشد اما ارزش معنوی نخواهد داشت.

6-  شخصیت دان به دیگران: معلم موفق در قرن بیست و یکم، کسی است که علاوه بر این که خود متشخص است برای دیگران اعم از دانش آموزان یا همکاران ارزش و شخصیت قائل است و با سخنان کنایه آمیز نباید دیگران را برنجاند، بلکه باید راهنمای بقیه در راه یابی به موفقیت ها باشد دیگران را تحقیر و در جمع سرزنش نکند ((ویل لکل همزه لمزه)) زیرا باعث عقده و کینه در وجود شخص می شود و آتش انتقام را شعله ور می سازد.

7-  تعهد در کار: اگر معلم همگام با جامعه پیشرفت کرد و بر تمامی زوایای علوم و فنون جدید دست یافت اما در کارش به خصلت تعهد آراسته نگشت، جز زیان و خسران برای جامعه اش ارمغان دیگری نخواهد آورد. تعهد کاری موجب درست استفاده کردن از اطلاعات علمی
 می شود، راه بکارگیری صحیح آنها را به معلم می نمایاند و گرنه علم در خدمت نسل کشی و تباهی جوامع می شود؛ همان طور که این وضعیت در غرب حاکم است.

8-  تقوا: ویژگی های اولیه و مسلم برای قرن بیست و یکم، تقوا است. اگر معلم آراسته به خوی و خصلت تقوا نباشد، نسلی که تحت تعلیم و تربیت او می باشند عاری از این صفت خواهند بود و کسی که تقوا نداشته باشد تحت تأثیر فرهنگ های مخرب قرار خواهد گرفت
و پدیده ی تهاجم فرهنگی را با استقبال خواهد پذیرفت و یا این که دچار غرور علمی کاذب می گردد.

9-  وظیفه شناسی: معلم قرن بیست و یکم، دارای خصلت وظیفه شناسی است. از زیر بار مسوولیت به بهانه های مختلف نمی گریزد، تأخیر در کار ندارد، در کلاس درسش اتلاف وقت نمی کند، کم کاری در برنامه اش مفهوم ندارد و حتی گاهی بیش از وظیفه نیز کار انجام می دهد و ایثار می کند، فقط به کار از جنبه ی مالی و سود مادی نمی نگرد و در حین انجام وظیفه اش چشم داشت به تعریف، تمجید یا پاداش و تشویق خاص و ... ندارد.

    10- رأفت و مهربانی: معلم قرن بیست و یکم، مهربان است و با این صفت کودکان و نونهالان را       

به خود جذب می کند، پرخاشگر و تندخو و عصبانی نیست، زمینه را برای هر گونه پرسش و

سؤال فراهم می کند، اجازه می دهد به راحتی دانش آموزان با او گفتگو کنند، مشکلات

درسی یا غیر درسی خود را بازگو کنند.

11- نگرش و بینش صحیح: معلم قرن بیست و یکم، نگرشی درست و مثبت از مسائل دارد.    مسائل جدید و نوآوری ها را با دید مثبت می نگرد که روحیه رقابت جویی را در او تقویت
 می کند نه این که کاستی های او را به رخش کشد، در تجزیه و تحلیل این نوآوری ها قوی
و قدرتمند است و آنها را مغتنم می شمارد و به خوبی استفاده می کند. (افروز، غلامعلی)

12- تقدم منافع جامعه نسبت به منافع خود

 

 

نتیجه گیری

تحول اساسی و پایدار در هر جامعه در گرو متحول شدن نظام تعلیم و تربیت آن جامعه است و محور اصلی تحول و توسعه ی نظام تعلیم و تربیت بهبود کیفیت کار معلم، شناخت و ویژگی های آنها می باشد.

معلمان به عنوان پایه گذاران اندیشه های علمی، مبلغان ارزش ها و مسوولیت های اجتماعی به کودکان ما می باشند و حرف اول را در تربیت منابع انسانی می زنند و هیچ حرفه ای همچون شغل معلمی تاثیر موثری در جوامع ندارد. طرفداران و مبلغان تحول و توسعه در جوامع باید بیش از هر کس حامیان واقعی معلمان باشند و سیاست گزاران آموزش و پرورش با در نظر گرفتن حقوق و مزایای شغلی ویژه برای معلمان مدارس و یا دارا بودن مدرک تحصیلی و تخصص و تعهد مورد نظر، دغدغه های زندگی را برای آنان کاهش دهند زیرا معلم یک هدیه الهی است و بسیاری از بزرگان فرهنگ ما و دیگر فرهنگ ها افتخارشان این بوده که سال های پربرکت عمر خود را در مدارس طی کرده اند نظیر پیاژه، اریکسون، مرحوم باغچه بان، استاد نیرزاده، شهید رجایی، باهنر و ...

از طرفی معلمان باید بدانند در چه شرایط متحول جهانی زندگی می کنند فکر و عمل و توان خود را محدود به مرزهای جغرافیایی خود نکنند از قدرت ابتکار، خلاقیت و مهارت برخوردار باشند، فعالیت های خود را محدود به چند کتاب یا جزوه که در مراکز تربیت معلم یا در طول کار خود با آن آشنا شده اند نکنند زیرا که دنیای پیچیده و متحول امروز مستلزم یادگیری مداوم و فرزند زمان خود بودن و فعالیت، حساسیت و خلاقیت است و به گفته آلبرت انیشتن افراد انسانی را نباید همچون ابزارهایی بی جان در نظر گرفت و جوانان را به مثابه ی شخصیت های متعادل و موزون باید به جامعه تحویل داد.

(رشد تکنولوژی، شماره 155)

در پایان از خداوند متعال می خواهیم که به معلمان ما توفیق روزافزون در امر یاددهی عنایت فرماید و آنان را به صفات حمیده، آراسته گرداند و صبوری و بلند همتی و آزاد اندیشی را به آنان اعطاء فرماید تا بتوانند در تربیت و آموزش نسل سالم و صالح و خلاق موفق باشند چرا که
 آینده ی ایران در گروه کارآیی دانش آموختگان امروز می باشد.

 

منابع و ماخذ:

-   تکنولوژی آموزشی، شماره 19، اسفند ماه 1382

-   تکنولوژی آموزشی شماره 19، فروردین 1383

-   معلم خوب من، آیت اله مظاهری، 1370

-   سایت آموزش و پرورش www.Amoozeshvaparvaresh. Org

-   ویژگی ها و قابلیت های مورد انتظار از معلمان، غلامعلی افروز، دانشگاه تهران، 1382

-   استانداردهای آموزش فضای قرن 21، حسین حنیفه 1382

-   تدوین استانداردهای کیفیت معلمان، اعظم ملایی نژاد، 1382

-   رشد مدیریت مدرسه، شماره 15، فروردین 1383

دگرسازی در سایه خودسازی

                                            تهیه وتنظیم از فرزانه فرمانی

قوام جامعه و پایداری دین و آیین، بر تعلیم و تربیت استوار است. آموختن و پروراندن، اکسیر گران بهایی است که همه نابسامانی های جهان را نظام می بخشد و بشر را از ناهنجاری ها می رهاند. از نظر اسلام، تغییر و تحول جامعه به منظور پایه گذاری جامعه سالم و پاک در گرو تزکیه افراد آن است. خودسازی بر دگرسازی مقدم است و اگر انسان به کمال نرسیده ای مسئولیت تدریس اخلاق را عهده دار شود، به یقین نابودی ارزش های اخلاقی را نصیب فراگیران خود خواهد کرد. حضرت امام خمینی رحمه الله دراین باره می فرمایند:

اگر نفوس تزکیه نشده و تربیت نشده وارد بشوند در هر صحنه، در صحنه توحید، در صحنه معارف الهی، در صحنه فلسفه، در صحنه فقه و فقاهت، در صحنه سیاست، در هر صحنه ای که وارد بشوند، اشخاصی که تزکیه نشدند و تصفیه نشدند و از این شیطان باطن رها نشدند، خطر اینها برای بشر، خطرهای بزرگ است.

معلم و مربی، مهم ترین رکن تعلیم و تربیت است که افکار، گفتار و کردار او بر دانش آموزان تأثیر بسیار دارد. بر این اساس، خودساخته بودن معلمان و مربیان تربیتی، در اسلام اصلی لازم برای هدایت تعلیم و تربیت به مسیر مستقیم الهی است. بنابراین، بسیار بجا و شایسته است معلم با تمسک به آموزه های دینی و سنت و سیره امامان معصوم علیهم السلام درون خویش را ازناخالصی ها پاک سازد، سپس گوهر وجود آموزندگان را با خلوص و یکرنگی خود جلا و روشنی دهد.

پیام متن:

سفارش اسلام به خودسازی، پیش از اقدام به تعلیم دیگران.

تلاش برای بالا بردن معلویات

اسلام، فراگیری علم و دانش را برای هر مرد و زن مسلمانی واجب کرده و حتی صاحبان آن را هم شأن پرهیزکاران و مجاهدان دانسته است. علم آموزی حد معینی ندارد و هر آنچه آدمی می آموزد، نسبت به نایافته هایش چون قطره ای به دریاست. پس، همه معلمان باید همواره در راه افزایش کمی و کیفی معلومات خویش بکوشند، به ویژه امروزه که عصر اطلاعات نام گرفته است و پیشروان علم و تکنولوژی به سرعت در حرکتند. پیامبر گرامی اسلام صلی الله علیه و آله همواره مسلمانان را به کسب علم و حکمت فرا می خواند و می فرمود: «حکمت و دانش، گم شده افراد با ایمان است».

اگر معلم مطالعه کافی و پی گیر نداشته باشد، به رودی می ماند که از سرچشمه باز مانده است. سعدی شیرازی نیز در اشاره به این مهم سروده است:

برو خوشه چین باش سعدی صفت

که گردآوری خرمن معرفت

بسیاری از دانش آموزان با فراگیری تعلیمات معلمان خود به سرمنزل مقصود می رسند و راه سعادت و پیشرفت را طی می کنند. حال اگر آموزگاران و استادان بزرگوار، اهل مطالعه و تحقیق نباشند، به افسری می مانند که فقط در سر چهارراه ها ایستاده است و اتومبیل ها را به مسیر درست هدایت می کند و به انجام وظیفه اش به شکل تکراری می پردازد، البته وظیفه و رسالت افسر همین است، اما معلم باید هماره خود را به زیور دانش و یافته های جدید بیاراید. تا به پرسش های دانش پژوهان به شایستگی پاسخ دهد. یک فرد فرهنگی اگر مطالعه و بحث علمی را رها کند، هویت خود را از دست می دهد و چه بسا شخصیت والای فرهنگی او نیز تغییر می یابد.

تحصیل، دوام باید و جد و طلب	پیوسته به روز بحث و تکرار به شب
تقوا و طهارت و ریاضت و ادب	با این همه تحصیل نباشد به عجب

علامه فاضل گروسی

پیام متن:

1. لزوم گسترش اطلاعات معلم در عصر اطلاعات و ارتباطات؛

2. پاسخ گو بودن معلم در برابر پرسش های شاگردان، در گرو گسترده بودن اطلاعات علمی اوست.

اخلاص، صفت زیبنده معلم

اخلاص یکی از عالی ترین مراحل تکامل و مایه رستگاری انسان است. امام علی علیه السلام در سخنی آموزنده فرموده است: «عمل، علم، دوستی، دشمنی، گرفتن، واگذاشتن، گفتار و خاموشی خود را برای خدا خالص گردان».

اخلاص، یعنی کار خود را برای خدا انجام دادن، دوری از ریا، کبر، شرک و هر آنچه بوی غیرخدا از آن به مشام می رسد.

اگر اعمال و رفتار انسان صاف و خالص باشد، جاودانه می شود و سرّ جاودانگی حرکت انبیا و اولیا هم ناشی از اخلاص آنهاست. قرآن کریم یکی از صفات پیامبران را اخلاص معرفی می کند و درباره حضرت موسی علیه السلام می فرماید: «موسی را در کتاب یاد کن که او بنده خالص شده بود و پیامبر فرستاده بود». (مریم: 51)

سعدی پس از نکوهش ریاکاری، به کسب اخلاص سفارش می دهد و می سراید:

ندانی که بابای کوهی چه گفت	به مردی که ناموس شب را نخفت
برو جان بابا در اخلاص پیچ	که نتوانی از خلق رستن به هیچ

سعدی

معلمی، کار انبیاست و به حقیقت نیازمند اخلاص است. هر چه اخلاص در عمل بیشتر باشد، با ارزش تر است. اگر معلم، تنها برای خدا و خشنودی او در راه آموزش گام بردارد، تأثیر کلام او بالا می رود و از اجر و پاداش اخروی نیز بهره مند می شود. در گفتاری از حضرت علی علیه السلام چنین آمده است: «کسی که عملش با اخلاص همراه نباشد، پذیرفته نشود».

اخلاص و یکرنگی، موجب ثبات شخصیت و ریاکاری، نشانه تزلزل شخصیت آدمی است.

ای درونت برهنه از تقوی	کز برون جامه ریا داری
پرده هفت رنگ درمگذار	تو که در خانه بوریا داری

سعدی

پیام متن:

1. اخلاص، صفت انبیا و معلمی هم کار انبیاست. پس، اخلاص ضرورت معلمی است.

2. تأثیر عمل خالص و پذیرش آسان آن؛

3. اخلاص، سبب ماندگاری اعمال.

توجه به تفاوت استعدادهای فراگیران

انسان ها از نظر استعداد و دریافت درونی با هم متفاوتند، از این رو ممکن است مباحث گوناگون از لحاظ فهم برای عده ای آسان و برای عده ای دیگر، مبهم و گاهی گمراه کننده باشد. استادان اخلاق در انتقال مفاهیم بلند عرفانی، از رمزها و کنایه ها استفاده می کردند تا شاگردانی که اهل آن بودند، از آن توشه برچینند. آری:

هرگز پر طاووس به کرکس ندهند	آن را که گلیم باید، اطلس ندهند
گویی که فلان بمرد و خیرات نکرد	خیرات عزیز است به هر کس ندهند

علامه فاضل گروسی

معلم کار آزموده، کسی است که از روحیه ها، توانایی ها و استعدادهای دانش آموزانش به خوبی آگاه باشد و متناسب با هر کدام، به گونه ای خاص عمل کند. معلم باید به اندازه فهم فراگیران سخن بگوید و این سخن پیامبر اسلام را به یاد داشته باشد که فرموده است: «به درستی که ما گروه پیامبران مأمور شده ایم که با مردم به اندازه فهم و عقل شان سخن بگوییم» مولوی می گوید:

پست می گویم به اندازه عقول

عیب نَبْوَد، هست این کار رسول

در امر تعلیم و تربیت، در نظرگرفتن سن و سال، پیشینه اطلاعاتی، جنسیت و روحیه دانش پژوه، مهم است. چه بسا مسئله ای علمی و یا مفهومی نظری را باید متناسب با گروه های مختلف سنی و تحصیلی، به شیوه های گوناگون ارائه کرد تا حقیقت مطالب به درستی دریافت شود. مولوی در سخنی زیبا به این مهم اشاره دارد:

مرد جبری را سخن از جبر گو	مرغ پربشکسته را از صبر گو
چون که با کودک سر و کارت فتاد	پس زبان کودکی باید گشاد

مولوی

سعدی شیرازی هم در حکایتی دل نشین و پندآموز، تفاوت استعدادها را چنین به تصویر می کشد: پادشاهی پسری را به ادیبی داد و گفت: این فرزند توست، تربیتش همچنان کن که یکی از فرزندان خویش، ادیب خدمت کرد و متقبل شد و سالی چند بر او سعی کرد و به جایی نرسید و پسران ادیب در فضل و بلاغت به منتهی رسیدند. پادشاه، دانشمند را مؤاخده فرمود که: وعده خلافی کردی و وفا به جا نیاوردی. دانشمند گفت: بر رأی خداند روی زمین پوشیده نماند که تربیت، یکسان است و طبایع، مختلف.

گر چه سیم و زر ز سنگ آید همی	در همه سنگی نباشد زر و سیم
بر همه عالم همی تابد سهیل	جایی انبان می کند جایی ادیم

سعدی

پیام متن:

1. توجه به تفاوت درک و استعداد فراگیران؛

2. سخن گفتن در حد فهم دانش آموزان.

به کارگیری تجربه های دیگران

کسی که از تجربه روزگار و فراز و فرودهای زندگی بی بهره باشد، هر چند عالم، در انتخاب مسیر درست دچار اشتباه می شود. امیرالمؤمنین علی علیه السلام در ارزش و اهمیت تجربه می فرماید: «کسی که تجربه اش کم باشد، فریب می خورد».

در حقیقت، معلمی فراتر از آنکه شغل باشد، هنر است و هنرمند کمال یافته کسی است که هنر را هم از راه کسب دانش خاص آن و هم با استفاده از تجربه دیگران به دست آورد. امام علی علیه السلام برای کسانی که از عقل و تجربه بهره نمی برند، افسوس می خورد و می فرماید: «بدبخت، کسی است که از سودی که از راه عقل و تجربه به انسان می رسد، محروم شود».

در فراگیری اطلاعات در بسیاری از زمینه های علمی، هنری و غیره، جوانان مشتاق تر و توانمندتر از دیگرانند. با این حال، در عرصه تعلیم و تربیت به هر میزان استاد و مربی با تجربه تر باشد، در امر آموزش و سازندگی شاگردان موفق تر و مؤثرتر خواهد بود.

امید عافیت آن گه بود موافق عقل

که نبض را به طبیعت شناس بنمایی

سعدی

معلمان با تجربه، افزون بر سرمایه علم و آگاهی، از حال و موقعیت مخاطبان خود اطلاع کامل دارند، چون این راه را بارها رفته، تجربه ها اندوخته و دانش آموزان بسیاری آزموده اند.

آن که در راحت و تنعم زیست	او چه داند که حال گرسنه چیست
حال درماندگان کسی داند	که به احوال خویش درماند

سعدی

پیام متن:

1. تجربه، ابزاری کارگشا در عرصه تعلیم و تربیت؛

2. تلاش برای بهره گیری از تجربه های دیگران.

حالم بد است اين روزها

 

ارسال از: فاطمه صفری الموتی    دانشجوی دوره دکدی رشنه شیمی پلیمر

به نقل از وبلاگ خانم بیژنی 

دیوا نگی با شکوه این جماعت 

چادرش را مرتب مي كشيد روي سرش تا سنگيني نگاه زنان ِ دور و برش آزارش ندهد.

 شرمزده بود بنده ي خدا...

شرمزده از اشكي كه امانش نمي داد توي اداره اي كه روي ديوارهايش حرفهاي قشنگ گذاشته بودند . توي اداره اي كه اولش نوشته بودند كارمندان اينجا با وضو وارد مي شوند...

حالم بد است اين روزها...

مثل ِ زنهاي ديار ِ تازه ي ما نبود كه انگار دلخوش ِ نگاه ِ مردانه اي باشند... انگار سير از اين هيزچشميهابود  زمخت بود روحش انگار من كه نمي شناسمش ... فقط حدس ميزنم.

حالم بد است اين روزها...

والله كه آرام ميگفت. من گوشهاي روحم تيز است .

مي گفت سر ِپاره ي تنم درد گرفته بود جناب ! نمي توانست از عهده ي  امتحاناتش خوب بر بيايد.

والله كه آرام ميگفت ...

سخت است اشك بريزم جلوي نامحرم ولي سر پاره ي تنم درد ميكرد. سخت آسيب ديده بود...

حالم بداست اين روزها...

مي گفت توي سرت كه بكوبند درد زوزه مي كند . اين نمره ها حقش نبود. حالا كه حداقل نمره ي قبولي اش را گرفته اگر يك تاييديه از اداره اتان داشته باشد مي تواند مدرسه ي روزانه ثبت نام كند . فقط يك برگه ي تاييد . من از مدرسه ي شبانه ميترسم . پر از معتاد است. من آقا ! اين دُردنه ام را سخت بزرگ كردم... سخت...

حالم بد است اين روزها...

شرمزده و به آهستگيِ پچ پچي يا زمزمه اي گفت والله... من گوشهاي روحم تيز است...

پدرش محكم زد توي سرش . دردش گرفته بود بچه ام . محكم مي كوبد وقتي حالش خراب ميشود توي سرش / توي سرم / توي سر پسرم / توي سر زندگيمان آقا!

پسرم خواب بود. داشت توي خواب لبخند ميزد يعني آقا خواب فرشته ها را ميديد؟

حالم بد است اين روزها

از دهانش از چشمهايش از بيني اش اشك مي آمد پاره ي جگرم.

جگرم سوخته...

مرد روبرو گفت : خانم مسايل شخصي شما به بنده مرتبط نيست من درصورتي ميتوانم كميسيون پزشكي ترتيب بدهم كه پسرت بيماري صعب العلاج داشته باشد.در غير اينصورت برويد وقت ما را هم نگيريد.

چادرش كه كنار رفت ديدمش خط خنده اش عميق بود  حتما سي و چند ساله بود كه به پنجاه ميزد .

من كه نمي شناسمش ... فقط حدس ميزنم.

-          دلم كه سفره نيست آقا ! مدرك كتك خوردن پسرم مال ِآن روزهاي دو ماه گذشته را؟ دلش زخميست . بياورم مدرك ِ حرفهايم شود؟

-          شوهرت بيخود كرده وقت امتحان زده تو سر پسرت. مگه ديوونه است ؟ البته اينها به ما ربطي نداره . اما خواهرمن ! هر چيزي راهي داره...

نصيحتش گل كرده بود . اينكه از شوهرت كه اطاعت كني كتك نميخوري و اسلام گفته چه و چه و... از اين حرفها ...

سر آخرهم گفت به او كه  قانون گفته اگر كه آقازاده اتون بيماري صعب العلاج داشت ما كميسيون بذاريم و تاييدش كنيم . والسلام...

-          مرد ِمن موج انفجار گرفته آقا !

به والله آرام ميگفت .من گوشهاي روحم...

-            سالهاست آقا ! با آبروداري مثل سگ جان كندم . ...گوشه ي اتاقمان افتاده بنده ي خدا. ميگويند

-             ببرمش تيمارستان... نميبرمش آقا ! او سرمايه ي ماست.

-            سخت بود گفتنش اينرا از لرزيدن حنجره اش فهميدم وگرنه  من كه نمي شناسمش ... فقط حدس ميزنم

      -          مدرك جانبازيشو لطف كنيد.مدرك ديوونگيشو...

      -          او ديوانه نيست آقا ! اگرهم باشد/ مجنون ِ شماها شده . زخمي شماها...

صدايش بلند شده بود. حق داشت...

     -          مجنون شده كه شماها پشت ريشهاي مصلحتيتان دل امثال مرا پاره پاره كنيد. با قانونهاي مسخره ي بي ارزشتان...

     -          خواهرمن ! اگه جانبازه مدرك داره . بيار...

آرام بلند شد. چادرش را روي سرش مرتب كرد . دلم براي چهره ي مغرورش لرزيد براي دستهاي زمخت پر از رگهاي متورمش .براي قامت ِ تكيده ازين حرفهاي ناروا / ازين روزهاي نامرد ِ بي انصاف...

آرام و نرم گفت ... من گوشهاي روحم...

روزهايي بود كه شما آقا ! فراموشش كرديد. آنروزها براي پاسداري از مرزهاي وطنمان / سند جور نمي كرديم . آنروزها نه همسرم كه بسيار آدمها ي جان باخته ي راستين / مدرك جور نمي كردند تا امروز به پيشانيشان بزنند. من سرمايه ي ارزشمندم را به اين كاغذهاي نكبتي نمي فروشم.

رد ِ نگاهم بريده شد... بي حرفي رفت.... باورش كردم ...اما باورش نكردند. باورش نخواهند كرد.

مرد به پوزخندي زُل توي چشمهايم زد و گفت : دروغ ميگه به روح شهدا . اگه راست ميگفت مدركش كو؟

چشمهاي وقيحش را بي نصيب گذاشتم و به زني فكر ميكردم كه جانباز بود... به همسرش كه جنون ِ باشكوهي داشت و به پسرش كه ...

حالم بد است اينروزها

به نقل از وبلاگ خانم بيژني

http://ddiamondd. blogfa.com

 

من , تو , او

                                                                                   ارسالی از:        فاطمه صفری الموتی

من به  مدرسه میرفتم تا در س بخوانم 
تو به مدرسه میرفتی به تو گفته بودند باید دکتر شوی
او هم به مدرسه میرفت اما نمی دانست چرا

من پول  تو جیبی ام را هفتگی از پدرم میگرفتم 
تو پول تو جیبی نمی گرفتی همیشه پول در خانه ی شما دم دست بود
او هر روز بعد از مدزسه کنار خیابان آدامس میفروخت

معلم گفته بود انشا  بنویسید 
موضوع این بود علم بهتر است یا ثروت

من نوشته بودم علم  بهتر است 
مادرم می گفت با علم می توان به ثروت رسید
تو نوشته بودی علم بهتر است
شاید پدرت گفته بود تو از ثروت بی نیازی
او اما انشا ننوشته بود برگه ی او سفید بود
خودکارش روز قبل تمام شده بود

معلم آن روز او را تنبیه کرد 
بقیه بچه ها به او خندیدند
آن روز او برای تمام نداشته هایش گریه کرد
هیچ    کس نفهمید که او چقدر احساس حقارت کرد
خوب معلم نمی دانست او پول خرید  یک خودکار را نداشته
شاید معلم هم نمی دانست ثروت وعلم
گاهی به هم  گره می خورند
گاهی نمی شود بی ثروت از علم چیزی نوشت

من در خانه ای بزرگ می شدم  که بهار 
توی حیاطش بوی پیچ امین الدوله می آمد
تو در خانه ای بزرگ  می شدی که شب ها در آن
بوی دسته گل هایی می پیچید که پدرت برای مادرت  می خرید
او اما در خانه ای بزرگ می شد که در و دیوارش
بوی سیگار و تریاکی را می داد که پدرش می کشید

سال های آخر دبیرستان بود 
باید آماده می شدیم برای ساختن آینده

من باید بیشتر درس می خواندم دنبال کلاس های  تقویتی بودم 
تو تحصیل در دانشگا های خارج از کشور برایت آینده ی بهتری را رقم می زد
او اما نه انگیزه داشت نه پول. درس را رها کرد دنبال کار می گشت

روزنامه چاپ شده بود 
هر کس دنبال چیزی در روزنامه می گشت

من رفتم  روزنامه بخرم که اسمم را در صفحه ی قبولی های کنکور جستجو کنم 
تو رفتی روزنامه بخری تا دنبال آگهی اعزام دانشجو به خارج از کشور بگردی
او اما نامش در روزنامه بود روز قبل در یک نزاع خیابانی کسی را کشته بود

من آن روز خوشحال تر از آن بودم 
که بخواهم به این فکر کنم که کسی کسی را  کشته است
تو آن روز هم مثل همیشه بعد از دیدن عکس های روزنامه
آن را به کناری انداختی
او اما آنجا بود در بین صفحات روزنامه
برای اولین بار بود در زندگی اش
که این همه به او توجه شده بود 

چند سال گذشت 
وقت گرفتن نتایج بود

من منتظر گرفتن مدارک دانشگاهی ام بودم 
تو می خواستی با مدرک پزشکی ات برگردی. همان آرزوی دیرینه ی پدرت
او اما هر روز منتظر شنیدن صدور حکم اعدامش بود

وقت قضاوت بود 
جامعه ی ما همیشه قضاوت می کند

من خوشحال بودم که مرا تحسین می کنند 
تو به خود می بالیدی که  جامعه ات به تو افتخار می کند
او شرمسار بود که سرزنش و نفرینش می کنند

زندگی ادامه دارد 
هیچ وقت پایان نمی گیرد

من موفقم من میگویم نتیجه ی تلاش خودم است!!! 
تو خیلی موفقی تو میگویی نتیجه ی پشت کار خودت است!!!
او اما زیر مشتی خاک است. مردم گفتند مقصر خودش است !!!!

من , تو , او 
هیچگاه در کنار هم نبودیم
هیچگاه یکدیگر را نشناختیم

اما من و تو اگر به جای او بودیم 
آخر داستان چگونه بود؟؟؟
 

مطالب تکمیلی برای درس جامعه شناسی آموزش وپرورش

       انواع معرفت

انسان ازراهـها وشیوه هـای مختلفـی کسب معرفـت می کند. منبع کسب معرفـتـمان میتواند عقل، تجربه و... باشد برهمین اساس معرفـت انسانـی انواع مختلفـی دارد.

 وقتـی شیوه هـا فرق دارند نوع معرفـت هم متفاوت خواهد بود . مثلأمعرفت فلسفی با معرفت تاریخی متفاوت است چون شیوه کسب آنها متفاوت است .

 به تناسب شیوه هـای کسب معرفت انواع معرفـت داریم. یکی از انواع معرفت، معرفت وحیانی است که ازجانب خداوند وازطریق پیامبران به ما منتقل می شود .

یکی ازانواع معرفت، معرفت علمی است که شیوه کسب آن ترکیبی است ازعقل وتجربه یعنی معرفت علمـی مبتنی برتجربه وهمراه با استدلال عقلـی(کشف روابط بین پدیده های مشاهده شده) است .

 ابتدا  معرفت علمی راعمدتأ منحصر به علوم تجربی می دانستند، درحوزه علوم انسانی نیز ملاک تجربی بودن را برای علمی بودن مطرح می کردند وعمدتأ روان شناسی را در این حوزه، علم تلقی میکردند لذا دورکیم برای اینکه اثبات کنداولأ جامعه شناسی علم است ثانیأ موضوع آن با علم روان شناسی متفاوت است، کتاب قواعد روش را تنظیم کردونشان داد که پدیده های اجتماعی را می توان باقواعد تجربی وعلمی تحلیل کرد . وی در کاربرد روش خود، ابتدا ویژگی های پدیده ی اجتماعی را بیان کرد سپس به تبیین آن پرداخت .

ویژگی پدیده ی اجتماعی ازنظر دورکیم عبارت است از:

1- وجود خارج از ذهن افراد

2- اجباری بودن

3- عمومیت داشتن.

تفاوت علوم انسانی وتجربی:

 گفتیم تفاوت بین انواع معرفت از شیوه های کسب معرفت است این مسئله درمورد علوم تجربی وعلوم انسانی نیز صادق است . یک شیوه ی عام داریم و یک شیوه خاص .

در شیوه ی عام

معرفت علمی مبتنی است بر تجـربه (مشـاهـده) و استـدلال (عـقـل) ( تبیین رابطه) که در مورد همه علوم صادق است

 اما در شیـوه خاص

علوم تجربـی و علوم انسانـی دو شیـوه متفاوت از هـم دارند این تفاوت ها عبارتنداز :

- تفاوت در ماهیت موضوع مورد مطالعه ؛

- پیجیدگی، ثبات و تعمیم؛

- معنـای مفاهیم.

1- تفاوت در ماهیت موضوع مورد مطالعه ؛ موضوع مورد مطالعه هـر کدام ویژگـی خـاص و متفاوت از هـم دارد . موضوع مـورد مطالعه علوم تجربی پدیده های طبیعی هستند و موضوع مورد مطالعه علوم انسانی خود انسان است ماهیت موضوع این دو متفاوت است.

2- پیجیدگی، ثبات و تعمیم؛  بدین معنی که ماهیت قوانین  آنهـا بـا هم متفاوت است یعنـی قاعده ها وقوانین علوم تجربی مثل :" آب در صد درجه به جوش می آید"  یا " از ترکیب دومولکول ئیدروژن ویک مولکول اکسیژن آب پدید می آید"  از ثبات بیشتر و عمومیت بیشتری نسبت به علوم انسانی برخوردارند.

  درحالی که قواعـد علوم انسانـی  مثل  : "  فقر عامل  بزهکاری  نوجوانان  است  "   یا  " یار بد بدتر بود از مار بد"  کاربـردهـای خـاص ، پیچیدگـی زیـاد و ثـبات و عمومیـت کمتـری دارنـد .

3- معنـای مفاهیم ؛ معنـای مفاهیم به کار گرفته شده در حوزه علوم تجربی نزد علمای این حوزه نسبت بـه علوم انسانـی از وفاق بیشتری برخوردار است . مثلا وقتـی می گوییم نقطـه جـوش برای آب صـد درجــه است ،علمـای علـم شیمـی معنـای ایـن قـاعــده را یکســان درک می کنند ولی وقتی می گوییم فقر یکی از عوامل جرم است ، معنای فقر و معنای جرم پیش همـه علمای عـلوم انسانی یکسان نیست . مفاهیم حوزه ی علـوم انسانی حتـی بین علمای علوم انسانی نیز معانی متفاوت داردبه همین جهت لازم است مفاهیمی که در حوزه ی علوم انسانی به کار می بریم تعریف کنیم . چون مفاهیم از مبانـی نظری یا رویکـردهـا برخاستـه انـد، حتی شیوه هـای تحقیق علمی در حوزه ی علوم انسانـی بیشتر تحت تأثیر رویکردهـا و مبانـی نظری محققین ایـن حوزه هستند . لذا بـا تغییر رویکـرد ممکن است شیوه هـا و مفاهیـم استفاده شده نیز تغییر کنند . مثلا در حوزه علوم اجتماعی در تبیین واقعیتهای اجتماعی بر اساس رویکرد کارکردگرایی مفاهیمی مثل وفاق ،انسجام و کارکرد از مفاهیم اساسـی و کلیدی هستند و مفاهیمـی نظیـر تعـارض و تضـاد مفاهیمـی مرضی تلقـی می شوند کـه وظیفه مصلحان اجتماعی اصلاح آنهـا خواهد بود در حالیکه همین مفاهیم اجتماعی در رویکـرد دیـگـری بـه نـام رویکـرد تضـادی دقیقا مفاهیمـی عکس پـیـدا می کند یعـنـی مفاهیمـی نظیر تعارض و تضاد مفاهیمـی کلیدی است و مبنای  تبیین پدیده هـای اجتماعـی می شوند. در رویکـرد پزیتیویستی تکیـه بـر واقعیتهـای عینـی خـارج از ذهن دارد در حالیکه رویکرد تفهمی در تبیین پدیده هـای اجتماعی بر معنای ذهنی تکیه می کند . در این رویکرد حتی واقعیتهـای بیرونی بر مبنای تفهم ودرک ذهنی تحلیل می شود. با توجه به این مسئله باید در حوزه ی علوم اجتماعی و علوم انسانی مفاهیم و شیوه هایی که به کار گرفته می شود تعریف شوند تا مقصود عالم به درستی درک شود. هر چند کـه هر یک از مفاهیـم ممکن است معانی متفاوتـی داشته باشند اما ما ناگزیریم یکی از آن معانـی را برگزینیم و بر مبنـای آن معرفـت علمی آن را سازماندهـی کنیم.

در نتیجه اولا:  قواعد وقوانین علوم انسانی محدود به زمان ومکان اند

 ثانیا : مفاهیم در علوم انسانی بین علمای این علم نیز معانی ومصادیق متفاوت دارد.

با این توضیحات مقدماتی لازم است تعریف ومحدوده ی مفاهیم مورد استفاده در علوم انسانی مشخص شود

 *************

  ‌
  ارتباط متقابل نظام آموزش وپرورش با سایر نظام ها و عوامل اجتماعی :

      رابطه متقابل نظام آموزش وپرورش و نظام خانواده ؛

الف – ) تأثیر نظام خانواده بر نظام آموزش وپرورش :

همان طور که گفته شد نظام خانواده ، تأثیر بنیادین و اساسـی بر تربیت افراد دارد . به طوری که برخـی ایـن رابطه را نسبت بـه پـی ساختمان ( فونداسیـون ) نسبـت بـه بـنـا می دانند . هر چـند کـه این قسمت ، قسمت ناپیـدای ساختمـان است امـا اسـاس و بنیـان ساختمان بر آن نهـاده شده است . بنابرایـن در تحقـق کارکـردهـای نهاد تعلیم وتربیت رابطـه متقابل نظام خانواده و نظام تعلیم وتربیت قابل دقت و تأمل است .

1- تأثیر بینش اعتقـادی ، فرهنگـی ، اجتماعـی ، سیاسی و اقتصادی خانواده بر تعلیم وتربیت.

2- تأثیـر حجـم خانـواده ( یعنـی بعـد خانـوار و تعداد فرزنـدان ) . هم جنبـه ی مثبـت و هم جنبـه ی منفی دارد . زیرا تعداد زیاد فرزندان در خانـواده یک مدرسـه ی کوچکـی است در درون خانواده . یعنی هر فرزندی معلم فرزند دیگری است در ضمن فضایـی است برای تعامل های اجتماعی که در مدرسه با آن روبرو است ، از این جهت زمینـه ای است برای تعامل های اجتماعی مدرسه اما از طرفی تعداد زیاد فرزندان فرصتهای تحصیلی اختصاص یافته به آنها را محدود می کند .

3- موقعیت اقتصـادی ، سـیـاسـی و فرهـنـگـی خـانـواده . خـانـواده هـایـی که وضعیت اقتصـادی مطلوبـی دارند ، امکاناتـی که در اختیـار فرزندشـان در منـزل و در اختیـار مدرسـه فـرزندشـان قـرار مـی دهند مـی تـواند در کیفیـت بخشـی تحصیـل فـرزندشـان تأثیـرگذار باشند در حالیکه خـانـواده هـای فاقد امکانات مالی نه تنها توانایـی کمک بـه مدرسه را ندارند بلکه توانایی در اختیار گذاشتن امکانات اقتصادی نظیر فضای کافـی ابزار و وسایل لازم و ... برای فرزندانشان نیز محدود خواهد بود .

علاوه بر این موقعیتهـای اقتصادی در فضـای زندگـی افراد نیز تأثیرگذار است . برای مثال افراد ثروتمند در خانه هـای بزرگ و در نقاط شمالـی شهـر غالبـا ایـن نـوع افراد فرزندان کمتری دارند و فضا و امکانات آموزشی گسترده ای در اختیار فرزندان است و بـر عکس افـرادی که در موقعیت اقتصـادی ضعیفـی هستند در نقاط جنوبـی شهر بـا تراکم بالا ، حجم جمعیتـی زیاد و فضـا و امکانات محـدودتـری زندگـی مـی کنند . ایـن عوامل در رابطه متقابل خانه و مدرسه مؤثر است .

4- سطـح تحصیـلات . تحصیـلات بـالا هـم تأثیـر مستقیـم و هـم تأثیـر غیـرمستقیـم بــر کارکردهای نظام تعلیم وتربیت دارد . به طور مستقیم به عنوان مثال به عنوان کمک درسـی و کنترل فرآیند آموزش فرزندانشان و ... و بـه طور غیرمستقیم بـه عنوان مثال نگرش تحصیلـی آنها مبنـی بر ادامه تحصیلات فرزندانشان تـا سطـوح عالی و همچنین کیفیت آموزشـی فرزندانشان و نیـز در جریـان قرار گرفتن فرآیند آموزشـی و تربیتـی مدرسه و ... .

5- محـافل خـانـوادگـی . یعنـی معـاشرت هـا ، همنشینـی هـا و ارتبـاطـات خـانـوادگـی بخصوص خانواده هایی که فرزندان در حال تحصیل دارند ، هم تأثیر مثبت و هم تأثیر منفی در فرآیند تحقق کارکردهای آ . پ دارند . مثال ؛ ارتباطات خانواده می تواند بین فرزندان انتقال تجربه ی آموزشی ایجاد کند اما در برخی موارد در محافل خـانـوادگـی تحصیل فرزند یا موفقیتهـای تحصیلی عاملی برای به رخ کشیدن افتخارات خانواده هـا می شود و یا مقایسه بین فرزندان از نظـر موفقیـت تحصیلـی بـه عنـوان عامـل افتخـار (جنبه ی منفی ) و فخرفروشی ، یکی از آسیب های جدی در فرآیند تحصیلی فرزندان می باشد . در همین محافل خانوادگی گاهی اطلاعاتی یا نگرش هایی ایجاد می شود که موجب ایجاد زمینه های موفقیت آمیز در فرآیند تحصیلی فرزند و فرزندان بوجود آید . مثلا خانواده ای که بـا تحصیلات فنــی فرزنـد خـود مخالـف است و یـا خانواده ای کـه رشته ی تحصیلی خاص را مدنظر دارد ولی فرزند آنها هیچ علاقه ای بدان ندارد . در محافل خانوادگی رشته ی تحصیلی که فرزند بدان علاقه دارد و توانایی خود را در آن راستـا مـی داند در ارتباطـهای فامیلـی یا معاشـرت های خـانـوادگـی زمینـه ای فـراهـم می شود کـه والدین این فرد نسبت بـه آن رشته نگرش مثبت پیدا کند در نتیجـه مقاومت والدین کاهش یافته و زمینه رشد فرد را در آن راستا فراهم می گردد ( گاهی نتیجـه ی منفی و گاهی نتیجه ی مثبت دارد ) . 

ب - ) تأثیر تعلیم وتربیت بر خانواده .  

1- تأثیـربر نگرش فرهنـگـی ، اجتماعـی ، سیـاسـی و اقتصـادی خـانـواده ( مستقیـم وغیـرمستقیـم ) . غیـرمستقیـم مثل تأثیـر بر خـانـواده از طریـق تربیت فرزندان و ایـجاد نگرش های فرهنگی و ...  در فرزندان که خانواده های آینده جامعه خواهند بود . تأثیـر بـر خـانـواده هـای فـعلـی از طریـق آموزش هـای خـانـواده و تشکیل جـلسـات و سخنرانی هـا و ... .

2- تأثیر بر حجم خانواده ( مستقیم و غیـرمستقیم ) . مستقیم مثل تأثیر در سن ازدواج . غیرمستقیم بـر حجم خانواده . مستقیـم مثل نگرش فـرهنـگـی و تربیتـی در افراد ایجـاد می کند که باعث می شود که خود افراد به تعداد قابل قبولی از حجم خانوار برسند .

3- تأثیر در موقعیت اقتصـادی ، سیاسـی و اجتماعـی خانواده . تحصیـل باعث ارتـقـاء شغلی ، منزلت اجتماعی می تواند بشود که با موقعیتهای قبلی ممکن است متفاوت باشد  و موجب تحرک صعودی خانواده باشد .

4- تأثیر در انتخاب همسر . در نظام های سنتی غالبا خانواده هـا برای فرزندان همسر انتخاب مـی کردند  در حالیکـه تعلیم وتربیت تغییـری در نگرش هـم فرزنـدان و هـم والدیــن ایجاد می کند که به طوریکه افراد ، خود در انتخاب همسر نقش مؤثری دارد .

5- تشکیل زوجیـن تخصصـی . زوجینـی کـه تحـت تأثیـر تعلیم و تربیت و تحصیـلات متخصص شده اند ممکن است در محیـط تحصیل ، محیـط کـار و ... بـا هـم آشنا شده و همدیـگر را انتخاب کنند و ازدواج کنند .

1-    تأثیر بر محافل خانوادگی . وقتی فردی تحصیل کند محیط شغلی و منزلت اجتماعی تحت تأثیر قرار بگیرد و این امر در معاشرت های خانوادگی تأثیر می گذارد .

 

  رابطه متقابل آموزش وپرورش و اقتصاد .

الف - ) تأثیر آموزش وپرورش بر اقتصاد :

1- تربیت کارگزاران نظام اقتصاد . نظام اقتصادی خود از خـرده نظام هـای اقتصادی مثل ؛ تولید ، توزیع و مصرف ومالی و بانکـی ، است . که خـرده نظام تولید خود در سه بخش صنعت ، کشاورزی وخدمات ، فعالیت اقتصادی دارد . هر کدام از اینها از مجموعـه ای از نقش هـا تشکیل می شود کـه ایفاگـران ایـن نقش هـا باید مهـارت لازم ،شناخت کافی و نگرش های تخصصی و فرهنگی و تعهد لازم را دارا باشند.همچنین برخرده نظام های اقتصادی نیز ایفای نقش عوامـل فـوق رامی طلبد.تربیت افرادبرای ایفای نقش های نظام اقتصادی برعهده ی نظام تعلیم وتربیت است .

2- رابطـه ی متقـابـل عـلمـی بیـن مراکـز تعلیم وتربیت  بـخصوص مراکـز تـخصصـی مثـل هنرستانهـا و دانشگاههـا و ... با خرده نظام هـای نظام اقتصـادی . این رابـطـه بـاعث می شود ، تـا یـافتـه هـای علمـی در اجـزای نظام اقتصـادی بـه کـار گرفتـه شود مثـلا دانشکده های فنی زمانی که ارتباط تنگاتنگـی با مراکـز تولیـدی دارند . بـرای مثـال ؛ رشته ی تأسیسات با مراکـز تولیـدی مثل ماشیـن سازی رابطـه ی علمـی داشته باشد ، فرآیند برنامه ریزی و کنتـرل تولیـد در دانشکـده فنـی در این رشتـه مـورد توجـه قرار گرفته و یافته های علمی مراکز فنی در مرکز تولیدی به کار گرفته می شود . در ایـن صورت هـم تولیدات دارای پشتوانـه ی علمـی بوده و هـم یافتـه هـای علمی بـه محـک واقعیت می خورد . زمانی که بین مراکز آموزشی و دانشکده های روانشناسی و علوم تربیتی ارتباط معنا داری برقرار باشد ، دانشکده علوم تربیتـی در رشتـه ی تکنولوژی آموزشـی با مراکـز تولید وسایل کمک آموزشـی در ارتباط باشد ، اولا نگـاه علمـی بـر تولیدات حاکم خواهد شد ثانیا یافته های علمـی با توجه به تولیدات واقعـی و کاربـرد آن در مدرسه هدایـت خواهد شد . در ایـن صورت هم نظام آموزشـی و هم مراکـز عـلمـی و هم مراکز تولیدی یعنی ( نظام اقتصاد و نظام آموزش وپرورش) می توانند پشتوانه ی یکدیگر بـاشنـد .

3- تأثیر دیگر نظام آموزش وپرورش در نظام اقتصادی ایجاد فرهنگ صحیح مصرف ، تولـید ، توزیـع و بهره وری است . ایجاد فرهنگ به تولید کننده ، نگرشـی ارائـه می دهد کـه در قبـال آنچـه تولیـد می کند خود را مسئول می داند و مصرف کننده نیز در انتخاب مصـرف و بهره وری امکانات و منابع هم منافع خویش و هم منافـع جامعـه را مـورد تـوجـه قـرار داده . لذا برای او و برای جامعه علاوه بر رفـع نیـاز ایجـاد آرامـش و لـذت و امـنـیـت می کند .

4- زمانـی کـه نظام اقتصادی بـا نظام آموزشـی رابطـه تنگاتنگـی ندارند بدین معنـا که نظام اقتصادی ازیافته هـای علمـی مراکـزعلمـی بـه طـورسیستماتیـک ومنظم بهـره نمی بـرد،نقش هـای نظام اقتصـادی مبتـنی بـرتخصـص هـای آموزشی مراکزفنـی حرفـه ای ومراکـزعلمـی نیست ویا لزوما چنیـن ارتباطـی برقرارنیست.ازطرفـی نظام هـای علمی نیزخودراملزم نمی بینند که یافته های  خود رادرمراکـزاقتصـادی بکاربرند وبـر مبنـای آن آموزش خـود را تنظیــم کنند،درایـن صـورت رابـطــه ی ضعیفـی بیـن نظام اقتصـادی ونظام علمـی حاکـم می گردد،تربیـت یـافـتـه گـان نظام تعلیم وتربیت مشاغل اقتصادی متناسب با تخصص خود را به دست نـمی آورند،لـذا ارزش تحصیل کاهش می یابد . از طرفـی نظام اقتصادی نیز چـه در فرهنـگ مصرف و چـه در فرهنگ تولید و توزیع دارای نابسامانی هایی می گردد که بـر کـل جامعـه از جملـه نظام آموزش وپرورش تأثیرگذار است .

 

      رابطه متقابل آموزش وپرورش و فرهنگ .  

فرهنگ تعاریـف و تعابیـر متعـددی دارد کـه به دو مورد اشاره می شود ؛

1- تعریف توصیفـی از فرهنگ : فرهنـگ عـبارت اسـت از آداب و رسـوم و عقایـد و ارزشها و باورها و وسایل و ابزار و ... در این تعریف مصادیق فرهنـگ مورد توجـه می باشد .

2- تعریف تبیینـی از فرهنـگ : در ایـن تعریـف فرهنـگ عبارت است از مجموعـه ی معانی نظام یافته و منسجم که از اجـبـار اجـتماعـی بـرخـوردار است . در ایـن تعریـف فرهنگ از سنخ معنا بیان شده که دارای جلوه های متفاوت است ؛

الف- فرهنگ درونی شده  ب- نهادها  ج- نمادها  د- میراث فرهنگی

جایگاه معانـی ، ذهـن انسان است . فرهنـگ و مجموعـه ی معـانی طی زمان آموخـتـه

می شود و وارد ذهن می شود و در ذهن درونی شده که سپس گسترش یافته و بـه کـار گرفته می شود اما فرآینـد درونـی شدن ، فرآینـدی است که در آن آ . پ نقـش اسـاسـی دارد . فرهنگ مبنای تعامل افراد جامعه است . بدیـن صورت کـه طـی زمـان تـثـبـیـت

می گردد ، نهـادیـنـه می شود و در قالب نمادهـا و نشان هـا این معـانـی خـود را نشان

می دهند مثلا چراغ قرمز نماد توقف و چراغ سبز نماد حرکت اتومبیل در چـهارراه و یا کلمات و عبارات و ترکیب اینها هر کدام نمادهایی از انتقال معانی اند ، که اینهـا در جریان آموزش به افراد انتقال می یابد .

خواص ذهن سیالیت، خـلاقیت، تعمیـم و...است، درونی شدن فرهنگ ، ظرفی برای گسترش خلق و آفرینش و تعمیم فرهنگ مـی گردد و در حقیقت فرهنـگ بـا درونـی شدن در ذهـن از قابلیتهـای ذهـن بهره مـند گـردیـده و همچنین قابلیتهای خود فرهنگ در اختیار ذهن قـرار می گیرد. فرهنـگ و ذهن بـر هـم تأثیر متقابل دارند . امـا درونـی شدن فرهنگ در یک فرآیند مستمـر آموزش و زندگـی اتفاق می افتد . برای این آموختن و برای درونی شدن فرهنـگ نیاز بـه نمـاد داریم کـه مهمترین آنها ، زبان است . ( مهمترین نماد ، زبان است ) .

آموزش زبـان ، درک زبـان و کاربـرد زبـان موجب دریـافت فرهنــگ می شود . امـا فرهنگ واسطه ی تعامل اجتماعی است. تعامل در قالب معانی نهادینه شده ( سازمان یافته ) امکان پذیر است زیرا لازم است افراد در جریان تعامـل درقالـب هنـجـارهـای اجتماعی عمل کنند ومجموعه ی هنجارهای مرتبط با هم ازطریق نهادهای اجتماعی تعامل ها را میسرمی سازد.(مثل نهاد تعلیم وتربیت  که مجموعـه ی قواعـدی را در خـود دارد که هر گونه ارتباطات در آن قالب جای می گیرد ) .

نهادهـا در جامعه ، تعامل را میسر می کنند با توجه به مطالـب یـاد شده ، نظام تعلیم وتربیت به طور سازمان یـافتـه و برنامه ریـزی شده افـراد جامعـه را بـرای درک فرهـنـگ از طریق نمادهامثلا کاربرد زبان و شناخت نهادهـای اجتماعی بـرای ایفـای نقش مؤثـر و تعامل منطبق با هنجارها و ارزشهـای جامعـه تربیـت می کند . از طرفـی تعامـل افراد یک جامعـه در صورتـی استمـرار می یابد کـه آن افراد خـود را متعلـق بـه آن جـامعـه بدانند . یکی از ابزارهای ایجاد این تعلق شکل گیری هویـت مشتـرک است که در ایـن راستـا میراث فرهنگـی نقش بسزایـی دارد . لذا ت . ت اعضای جـامعـه را بـا میـراث فرهنگی آن جامعه آشنا می سازند تا از این طریق پیوندی مستمر میان حال و گذشته و مبنایی اساسی و بنیانـی برای برنامه ریزی آینده ایجاد می نمایند . ( یعنـی فرهنـگ در جان و روح عمل افراد یک جامعه استمرار می یابد ) .

تعلیم وتربیت زمانی می تواند در رشد ، گسترش و اصلاح فرهنگ جامعه نقش اساسی داشتـه باشد و همچنین زمانی می تواند بستر مناسبی برای انتقال و حفظ فرهنگ باشد که خود از بطن فرهنگ آن جامعه برخاسته باشد و ریشه در فرهنگ جامعه داشته باشد در این صورت فرهنگ با توجه به قابلیتها و ظرفیتی که دارد می تواند بستری برای گستـرش و تحقق کارکردهای آ . پ باشد برای مثال فرهنگ جامعه ایران با توجه به ابعاد وسیع عاطفی – شناختی و ظرفیتهای گسترده ای که حداقل در جنبه ی فرهنگ آرمانی برای تأمین نیازهـای بشر دارد میـدان وسیعـی بـرای گسترش نظام آموزش و پرورش و توسعـه ی ایـن نظام می باشد مثلا در بعد عاطفـی ، ادبیات ایران چه در ادیبات کلامـی

( نظم و نثر ) چه ادبیات تصویـری ( انتقال معانـی علمـی ، جدی ، طنـز، عـرفـانـی و ... از طریـق تصاویر ) وقتی که مبنـای نظام آموزش وپرورش قرارمی گیرد هم نیازهـای شناختـی یعنی ( وجـه دانش ) و هم نیازهای نگرشی و هم نیازهای مهارتی لازم برای تربیت افراد فراهم می سازد .

 یکی از زمینه هـای گسترش نظام تعلیم وتربیت مبادلـه ی علمـی است . اگر فرهنگ جامعـه این قابلیت را در خود داشته باشد و مانعی به عنوان فرهنگ آرمانی و فرهنگ نهادینه شده در این راستا وجود نداشته باشد خود این امر موجب گسترش نظام تعلیم وتربیت است . مثلا در فرهنگ ایرانی ، ارزش و اعتباری که به آموختن و کسب علم قائل می شود و حتی در فرهنگ دینی که آمیخته ای جدایی ناپذیردرفرهنگ ایرانی است این معنـا تأکیـد می شود ؛

( توانا بود هر که دانا بود               ز دانش دل پیر برنا بود )

" طلب العلم فریضة

علی کل مسلم و مسلمة "

چنین گفت پیغمبر راستگوی

زگهواره تاگور دانش بجوی

و ...  .

این مثالهـا مصادیقـی است کـه بـیان می کند فرهنگ قابلیـت بهره مندی از اندیشه های علمی را به طور نامحدود دارد . فرهنگ دو وجه اساسی دارد ؛

1- وجه آرمانی    2- وجه نهادینه شده

وجه آرمانــی : معانی فرهنگـی است کـه اعضای یک جامعه آن را مطلوب می دانند .

وجه نهادینه شده : معانی فرهنگـی است کـه اعضای یک جامعه آن را بکار می برند .

یکـی از وظایف نظام تعلیم وتربیت ایـن است کـه وجـــوه آرمانـی فرهنگ را نهادیـنــه کند.

  

 منابع تکمیلی براي مطالعه بيشتر :

1- سیرایت میلز؛ بینش های جامعه شناختی ؛ ترجمه دکتر عبد المعبود انصاری .

2- گی روشه ، کنش اجتماعی ، ترجمه دکتر هما زنجانی زاده .

3- قرايي مقدم،امان‌الله؛جامعه‌شناسي آموزش وپرورش،تهران، كتابخانه فروردين، چاپ اول مرداد 137.

4- گلشن فومني، محمدرسول؛ جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، تهران، انتشارات شيفته، چاپ اول 1372.

1-   فرجاد، محمدحسين؛ جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، تهران، دانشگاه تربيت معلم، چاپ اول 1355.       

         موفق باشید  متولی  .   [e-mail]       htt://mshm.blogfa.com 

 

 

درآمدي بر جريان شناسي انديشه اجتماعي ديني در ايران معاصر

تهیه وتنظیم  از : سعید حضرتی 87115108،سیدمحمدحسین قادری 87115119،نصرت الله شهیدی87115114

اینتحقیق ازمجموعه مقالات حجت الاسلام والمسلمین محمد تقی سبحانی است ودرسایت موسسه باقرالعلوم موجود می باشد

هدف از اين تحقیق, ارائه يك طرح تفصيلى و گسترده براى پژوهش جامع در خصوص جريان شناسى تفكر اجتماعى دينى در ايران معاصر است. از اين رو, گفتار حاضر بيش از آن كه به جزئيات بپردازد, درصدد بيان سرفصل هاى اصلى, نشان دادن خطوط فاصل, نقطه هاى مبهم و تاريك و در نهايت معرفى منابع مناسب براى پيگيرى اين پروژه است.

  چكيده: به دنبال معرفى شاخصه هاى سه رويكرد تجددگرا, شريعت گرا و تمدن گرا در انديشه اجتماعى دينى, اين مقاله به ارائه گزارش و تحليلى از شخصيت ها و كانون هاى فعال در هر رويكرد مى پردازد و با نشان دادن مواضع و آثار توليد شده در هر جريان, به ريشه ها, نقطه هاى تماس يا رويارويى آنها نيز حتى الامكان اشاره مى كند. هدف از اين مقاله, ارائه يك طرح تفصيلى و گسترده براى پژوهش جامع در خصوص جريان شناسى تفكر اجتماعى دينى در ايران معاصر است. از اين رو, گفتار حاضر بيش از آن كه به جزئيات بپردازد, درصدد بيان سرفصل هاى اصلى, نشان دادن خطوط فاصل, نقطه هاى مبهم و تاريك و در نهايت معرفى منابع مناسب براى پيگيرى اين پروژه است.

تمدن گرايى اسلامى

  اين رويكرد در گذشته با تعابيرى چون (نهضت بيدارى اسلامى) و (احياى تفكر دينى) شناخته مى شد, هر چند اين عناوين براى رويكرد تجدّد گرايى اسلامى نيز به كار رفته است. پس از پيروزى انقلاب اسلامى, تحت تأثير رسانه هاى غربى, در آغاز واژه (فاناتيسم مذهبى) كه نشان از نوعى تعصب گرايى و خشك انديشى دينى است, بر اين جريان اطلاق شد, اما به تدريج واژه فاندامِنتاليسم(Fundamentalism) كه در فارسى پيش تر آن را بنياد گرايى و به تازگى اصول گرايى (در عربى: الاصولية) ترجمه كرده اند, به كار رفت. به تازگى برخى از پژوهشگران خارجى براى جلوگيرى از خلط ميان سلفى گرى كه در دو سده گذشته در جهان اسلام مطرح شده و در مسيحيت هم ريشه اى دراز دارد, با اين نگرش نوين كه عمدتاً در حوزه تفكر شيعى مطرح شده است, ترجيح مى دهند كه اين جريان اخير را (راديكاليسم اسلامى), (اسلام سياسى) يا اسلام گرايى بنامند. گروهى از سياست مداران ايرانى كه به اين جريان فكرى نزديك هستند واژه (اصول گرايى) را با پسوند اسلامى براى خود پسنديده اند و آن را البته به معناى خاص خويش, تفسير مى كنند كه نبايد آن را با تمدن گرايى به معناى انديشه اى آن يك سان گرفت.

  دليل برگزيدن عنوان تمدن گرايى اسلامى براى اين جريان, گذشته از گويايى آن در بيان جوهر اين رويكرد كه برداشت تمدنى از مكتب اسلام است, تكرار اين واژگان در گفتمان صاحب نظران اين جريان به ويژه در طول دهه هاى اخير است.

   نقطه آغازين اين جريان را غالباً نهضت تنباكو به رهبرى ميرزا حسن شيرازى معروف به ميرزاى بزرگ دانسته اند, هرچند برخى معتقدند كه سيد جمال الدين اسدآبادى نيز از پيش گامان اين حركت به شمار مى آيد. اين جريان در مراحل مختلف شكل گيرى اش با سه مكتب سامرا, نجف و قم شناسايى شده است. يادكرد اين نكته بد نيست كه از نظر تئوريك, انديشه ميرزاى شيرازى در فقه جواهرى (شيخ محمدحسن نجفى معروف به صاحب جواهر) كه استادِ استاد ميرزاى شيرازى است, ريشه دارد.[1].

  اما براى آشنايى با سه مكتب ياد شده و نقش آنها در تحولات اجتماعى ايران, اثر زير تا اندازه اى مفيد است:

* رهيافتى بر مبانى مكتب ها و جنبش هاى سياسى شيعه, مظفر نامدار, پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى, 1376.

بررسى جريان هاى اصلاح گرايانه در نجف (و به طور كلى حوزه دينى عراق) در چارچوب اين پژوهش نمى گنجد, ولى براى آشنايى اجمالى با فضاى عمومى و پاره اى از اين تحولات منابع زير مفيد است:

* جدل التراث والعصر, عبدالجبار الرفاعى, مؤسّسة الاعراف, 1419.

* تاريخ المؤسسة الدينيه الشيعية, جودت قزوينى, 1418.

البته, پيش از اين ياد كرديم كه تأثير حوزه علميه قم در حوادث سياسى كشور به دهه سى به بعد بازمى گردد و پيشتر از آن تأثيرى گسترده و قاطع نداشت. براى اطلاع بيشتر نك:

* مكتب سياسى قم, محمدباقر پورامينى, انتشارات زائر, 1383.

در كنار سه حوزه پيش گفته, از حوزه علميه تهران بايد ياد كرد كه در شكل دهى به نهضت مشروطه تأثيرى كم مانند داشت. نقش نهضت تنباكو و شخصيت ميرزاى شيرازى و سيد جمال الدين اسدآبادى در گرايش علماى تهران به عرصه سياسى و اجتماعى نيازمند مطالعه و تحقيق بيشترى است. براى اين منظور نك:

* روحانيت و مشروطه, جمعى از نويسندگان مجله حوزه, قم, مؤسسه بوستان كتاب, 1385.

براى شناخت جايگاه انديشه تمدن گرايى و تحولات سياسى و فرهنگى كه در ايران معاصر رخ داد و موضع گروهى از عالمان و متدينان را در مواجهه با شرايط سياسى تغيير داد, كتاب هاى زير اطلاعات مناسبى را ارائه مى دهد:

* ايران در راه عصر جديد, هانس روبرت رويمر, ترجمه آذر آهنجى, دانشگاه تهران, 1380.

* جامعه مدنى, دولت و نوسازى در ايران معاصر, مسعود كمالى, ترجمه كمال پولاد, تهران, نشر مركز بازشناسى ايران و اسلام, 1381.

براى آشنايى با پيشينه تكاپوهاى اين جريان و شكل گيرى انديشه تمدن گرايانه اسلامى, كتاب هاى زير اطلاعات فراوانى را به دست مى دهد:

* نخستين رويارويى هاى انديشه گران ايران, عبدالهادى حائرى, تهران, انتشارات امير كبير, 1372.

* نهضت بيدارى در جهان اسلام, آ. مراد و ديگران, ترجمه سيد محمد مهدى جعفرى, تهران, سهامى انتشار, 1362.

* چالش مذهب و مدرنيسم, مسعود كوهستانى نژاد, تهران, نشر نى, 1381.

* حوزه نجف و فلسفه تجدّد در ايران, موسى نجفى, تهران, پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامى, 1379.

* تشيّع و مشروطيت در ايران, عبدالهادى حائرى, تهران, انتشارات امير كبير, 1364.

* مدرنيته و عصر مشروطيت, مجموعه مقالات, قم, انتشارات مؤسّسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى.

از اطلاعات كلان و عمومى كه بگذريم, براى ماجراى شكل گيرى نهضت تنباكو و نقش ميرزاى شيرازى, به كتاب هاى زير مراجعه شود:

* سده تحريم تنباكو, موسى نجفى و رسول جعفريان, بى جا, 1371.

* تحريم تنباكو در ايران, نيكى كدى, ترجمه شاهرخ قائم مقامى, تهران, انتشارات امير كبير, 1358.

در مورد شخصيت علمى و تفكر اجتماعى ايشان و نيز ويژگى هاى مكتب سامرّا مراجعه به ويژه نامه مجله حوزه (شماره 50ـ51) مفيد است.

بايد توجه داشت كه نهضت تنباكو تنها يك فتوا يا اقدام موردى سياسى نبود, بلكه نمادى از يك نگرش نو در چگونگى مواجهه عالمان دين نسبت به شرايط سياسى حاكم بر ايران داشت. براى آشنايى با گستره اين نهضت و نقش ديگر پيش گامان فكرى اين حركت, نك:

* حكم نافذ آقا نجفى, موسى نجفى, بى جا, 1371.

* نقش مجتهد فارس در نهضت تنباكو, محمدرضا رحمتى, تهران, انتشارات بنياد تاريخ انقلاب اسلامى ايران, 1371.

چنان كه گفتيم, درباره انديشه ها و جايگاه فكرى سيد جمال الدين اسدآبادى ميان جريان هاى يادشده اختلاف نظر وجود دارد. برخى سيد جمال را پايه گذار روشنفكرى دينى يا تجدّد گرايى اسلامى مى دانند ولى در ديدگاه ديگران, سيدجمال پايه گذار نهضت بيدارى اسلامى يا همان تمدن گرايى اسلامى است. براى آشنايى با ديدگاه اول بنگريد به:

* سرآغاز نوانديشى معاصر دينى و غيردينى, مقصود فراصت خواه, شركت سهامى انتشار, 1377.

* روشنفكران عرب و غرب, هشام شرابى, ترجمه عبدالرحمن عاصم, تهران, دفتر مطالعات سياسى و بين المللى, 1369.

و اما در نقطه مقابل, آثار زير تحليل دوم را درباره شخصيت سيدجمال ارائه مى دهند:

* بيدارگران اقاليم قبله, محمدرضا حكيمى, قم, انتشارات دفتر تبليغات اسلامى, 1362.

* سيدجمال الدين, جمال حوزه ها, جمعى از نويسندگان مجله حوزه, دفتر تبليغات اسلامى, 1375.

* علل و عوامل ضعف و انحطاط مسلمين در انديشه سياسى و آراى اصلاحى سيد جمال الدين اسدآبادى, سيداحمد موثقى, تهران, دفتر نشر فرهنگ اسلامى, 1378.

* نهضت هاى اسلامى در صدساله اخير, مرتضى مطهرى, تهران, انتشارات صدرا, 1372.

خوشبختانه به همت سيدهادى خسروشاهى آثار متعددى درباره شخصيت سيدجمال منتشر شده است كه در گشودنِ اين عقده راه گشاست. براى داورى در اين اختلاف, آثار انتقادى سيدجمال بر فلسفه و تمدن غرب و به ويژه نقد او بر سيداحمدخان هندى قابل توجه است. كتاب زير در اين زمينه قابل مراجعه است:

* سيدجمال الدين اسدآبادى و تفكر جديد, كريم مجتهدى, تهران, نشر تاريخ اديان, 1363.

مقاله (سيد جمال الدين اسدآبادى و ريشه هاى واپس گرايى در جهان اسلام) در كتاب زير نيز دريچه اى بر اين موضوع مى گشايد:

* ايران و جهان اسلام, عبدالهادى حائرى, مشهد, انتشارات آستان قدس رضوى, 1368.

جريان تمدن گرايى در تاريخ معاصر ايران به طور مشخص از نهضت مشروطيت ايران خود را نشان داد. با ايجاد شكاف عميق ميان علماى بزرگ شيعه در ايران و نجف كه با عنوان مشروعه خواهى و مشروطه خواهى معروف گشت, هر گروه به تقرير و تبيين ديدگاه هاى اجتماعى خويش پرداختند و ادبيات تازه اى در انديشه اجتماعى دينى پديد آوردند. براى آشنايى با پيشينه انديشه تمدن گرايى اسلامى در مشروطه و به ويژه رهبران دينى مشروطه كه در مقابل مشروعه خواهان قرار داشتند, به منابع زير مراجعه شود:

* مبانى نظرى حكومت مشروطه و مشروعه, حسين آباديان, تهران, نشر نى, 1377.

* رسائل مشروطيت (18 رساله و لايحه درباره مشروطه), غلامحسين زرگرنژاد, تهران, انتشارات كوير, 1374.

* نقش علما در سياست (از مشروطه تا پايان قاجار), محسن بهشتى سرشت, پژوهشكده امام خمينى و انقلاب اسلامى, 1380.

* تحليلى بر نقش عالمان شيعى در پيدايش انقلاب اسلامى, فرهاد شيخ قرشى, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى, 1380.

* علما و انقلاب مشروطيت ايران, لطف الله اجدانى, نشر اختران, 1383.

* نقش علما در انجمن ها و احزاب دوران مشروطيت, مريم جواهرى, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامي1380.

* تعامل ديانت و سياست در ايران, موسى نجفى, تهران, مؤسسه مطالعات تاريخ معاصر ايران, 1378.

* مشروطه, فقيهان و اجتهاد شيعه, مجموعه مقالات, قم, انتشارات مؤسّسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى.

منابع بالا فضاى عمومى تفكر اجتماعى دينى را در مشروطيت معرفى مى كند ولى براى شناخت انديشه تمدن گرا در اين دوره بايد به تحليل دقيق آثار و انديشه هاى رهبران دينى مشروطه پرداخت. از رهبران فكرى جريان تمدن گرا در مشروطه, دو شخصيت بيشتر از ديگران نام بردار هستند: ميرزا حسين نائينى و آخوند محمدكاظم خراسانى. درباره نائينى در منابع پيشين و ديگر آثار, بحث هاى فراوانى صورت گرفته است. دو كتاب زير آراى مختلف در باب انديشه سياسى نائينى را گرد آورده اند:

* تبيان انديشه, گزيده مقالات, انجمن آثار و مفاخر فرهنگى استان اصفهان, 1379.

* سيرى در آراء و انديشه هاى نابغه بزرگ شيعه, مجموعه مقالات همايش بزرگداشت, انجمن مفاخر فرهنگى استان اصفهان, 1379.

مجله حوزه در شماره 66ـ67 ويژه نامه اى درباره ميرزاى نايينى منتشر كرد كه به ويژه مصاحبه با فرزند ايشان و نظرات معاصران و شاگردان او جالب توجه است. به تازگى مطالب اين ويژه نامه در قالب كتاب زير منتشر شده است:

* علامه نائينى فقيه, نظريه پرداز, جمعى از نويسندگان, قم, مؤسسه بوستان كتاب, 1386.

درباره انديشه هاى آخوند خراسانى دو منبع زير راهنماى خوبى است و اطلاعات مفيدى ارائه مى كنند:

* مرگى در نور, زندگانى آخوند خراسانى, عبدالحسين مجدد كفايى, انتشارات زوار, 1358.

* سياست نامه خراسانى (قطعات سياسى در آثار آخوند ملامحمدكاظم خراسانى), محسن كديور (گردآورى), تهران, انتشارات كوير, 1385.

هر چند بايد اذعان نمود كه هنوز انديشه هاى اجتماعى اين دو شخصيت, به ويژه پس از شكست پروژه مشروطيت, در هاله اى از ابهام قرار دارد. يكى از ناظران و گزارش گران وضعيت حوزه ها و نهادهاى دينى در ايران و نجف و از شاهدان رويارويى مشروطه خواهى و مخالفان, آقا نجفى قوچانى است. شرح مشاهدات او را به قلم خودش در كتاب زير بنگريد:

* سياحت شرق, آقا نجفى قوچانى, تهران, انتشارات امير كبير, 1367.

آن چه در اين زمينه نيازمند تحقيق است, از جمله بررسى نظريه دو شخصيت ياد شده (خراسانى و نائينى) در باب قلمرو و گستره ولايت فقيه است كه در آثار كلاسيك فقهى آنان برخلاف آثار سياسى شان, نظر مثبت و قاطعى ديده نمى شود (خراسانى, حاشيه كتاب المكاسب; نائينى, تقريرات مكاسب و بيع. اين آثار را مقايسه كنيد با كتاب تنبيه الامّه و تنزية الملة نوشته نائينى با تقريظ خراسانى).

جريان تمدن گرايى در دوران رضاخان نيز ادامه مى يابد, انديشه علماى دين در اين دوره بيشتر در قالب رويارويى هاى سياسى خود را نشان داده است كه بايد مبانى نظرى آنان را استخراج كرد. از ميان كتاب هايى كه بر اين موضوع پرتو افكنده اند, به موارد زير اشاره مى شود:

* چالش هاى روحانيت با رضاشاه, داوود امينى, سپاس, 1382.

* علما و رژيم رضاشاه, حميد بصيرت منش, عروج, 1377.

بى گمان يكى از شخصيت هاى تمدن گرا در اين دوره, سيدحسن مدّرس است. مدرس را غالبا با موضع گيرى هاى پرشور سياسى او مى شناسيم ولى ابعاد انديشه اجتماعى او چندان تبيين نشده است. براى شناخت كامل ابعاد جريان تمدن گرايى, مراجعه به آثار زيادى كه در باب شخصيت سياسى او نوشته شده مفيد است. كتاب زير هم تا حدودى انديشه سياسى او را بازنمايانده است:

* انديشه سياسى شهيد مدرس, رضا عيسى نيا, قم, مؤسسه بوستان كتاب, 1386.

در بررسى تحولات فكرى سياسى اين دوره غالباً به چند شهر خاص مثل تهران و تبريز بسنده مى شود, ولى تحقيقات نشان داده است كه در برخى از شهرهاى بزرگ ايران, تلاش هاى نظرى و عملى بسيارى از سوى اين جريان صورت گرفته است. براى مثال, انديشه ها و عملكرد اجتماعى دو شخصيت بزرگ(سيدعبدالحسين لارى و سيدنورالدين شيرازى) از منطقه فارس جلب نظر مى كند. .

براى سيدعبدالحسين لارى كه از شاگردان ميرزاى شيرازى بود و حتى به استقرار يك حكومت اسلامى در منطقه هم نزديك شد, به منابع زير نگاه كنيد:

* آية الله سيدعبدالحسين لارى و جنبش مشروطه خواهى, محمدباقر وثوقى, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى, 1383.

* ولايت فقيه زيربناى فكرى مشروطه مشروعه (سيرى در افكار و مبارزات سيدعبدالحسين لارى), سيدمحمدتقى آيت اللهى, تهران, انتشارات امير كبير, 1363.

و اما براى سيدنورالدين شيرازى كه در خاندان روحانى و سياسى و مرتبط با ميرزاى شيرازى پرورش يافت و با تشكيل (حزب برادران) در شيراز (سال 1314ش) و پى گيرى اسلامى سازى حكومت و ايده اتحاد علماى اسلام سرعت و بُعد تازه اى به اين حركت بخشيد, بنگريد به:

* رسايل سياسى ـ اسلامى دوره پهلوى, ج1, رسول جعفريان, 1384.

* جريان ها و سازمان هاى مذهبى ـ سياسى ايران, رسول جعفريان, چاپ ششم, 1385.

گزارش انديشه ها و اقدامات سيدنورالدين در خاطرات فرزند ايشان انعكاس يافته است كه خواندنى است:

* خاطرات سيدمنيرالدين حسينى شيرازى, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى, 1383.

وى از فضاى بازى كه پس از شهريور 1320 فراهم آمد بهره برد و به گسترش فعاليت حزب برادران و انتشار چندين روزنامه و هفته نامه پرداخت كه مهم ترين آنها آيين برادرى بود. وى در اساسنامه حزب برادران و در مقالات و آثارش (و از جمله دو كتاب اسلام و جهان روز و حقوق سياسى اسلام) تصويرى تمدنى از اسلام به نمايش گذاشته است.

اما منطقه اصفهان نيز آبستن انديشه هاى جديدى ميان روحانيت و نيروهاى سياسى ـ مذهبى بود كه جاى پژوهش بيشترى وجود دارد, از جمله به نهضت مهم فكرى و سياسى حاج آقانورالدين اصفهانى بايد پرداخت. در مورد اين شخصيت پژوهش هاى درخورى صورت گرفته است. براى نمونه رجوع كنيد به:

* انديشه سياسى و تاريخ بيدارگرانه حاج آقا نورالدين اصفهانى, موسى نجفى, بى جا, 1369.

در شهر مشهد علاوه بر حضور فعال گروهى از عالمان بزرگ دين در صحنه رويارويى با قضيه كشف حجاب, بايد به مجموعه هاى فعال ديگرى نظير (كانون نشر حقايق دينى) به سرپرستى محمدتقى شريعتى اشاره كنيم كه در فضاى فكرى سال هاى پيش از انقلاب نقش بسيار داشتند.

اما در سال هاى پس از شهريور 1320 تا نهضت 15 خرداد 1342, دوران شكل گيرى زيرساختارهاى اين جريان فكرى ـ سياسى در حوزه علميه قم فرا مى رسد. ظاهراً پس از فوت شيخ عبدالكريم حائرى است كه حوزه علميه قم به طور جدّى به صحنه سياست وارد مى شود. در اين زمينه, بررسى دو حركت كه به موازات هم در اين سال ها ادامه مى يابد, مهم است: يكى, حركت اصلاحى حوزه با محوريت مرجع مطلق آن زمان سيدحسين بروجردى و ديگرى, حركت هاى انقلابى نسل جوان روحانيت كه از جمله در گروه نواب صفوى (فداييان اسلام) متجلى شد. متأسفانه تاكنون شخصيت اجتماعى سيدحسين بروجردى مورد تحقيق مستقل و مبسوط قرار نگرفته است. بروجردى به جايگاه سياسى ولايت فقيه اذعان داشت و شايد نخستين فقيهى بود كه در دوران معاصر ولايت فقيه را از طريق عقل اثبات كرد (نك: البدر الزاهر, مركز انتشارات دفترتبليغات اسلامى, 1362) وى هم چنين در فقه شيعه افق هاى نوينى را گشود و از پايه گذاران (جريان تقريب بين مذاهب) بود كه تا آن زمان در حوزه هاى شيعه چندان مورد توجه نبود. ايشان هم چنين به توسعه فعاليت هاى دينى به كشورهاى اروپايى اهتمام ويژه اى نشان داد. با اين همه, حضور بروجردى در عرصه سياسى با احتياط و ملاحظاتى توأم بود. او مسايل سياسى كشور را با حساسيت دنبال مى كرد و با شخصيت هاى روحانى, سياسى همچون سيدابوالقاسم كاشانى هم دلى و هم راهى مى كرد اما با حركت هاى تند سياسى نظير فعاليت (فداييان اسلام) موافق نبود. براى آگاهى بيشتر در اين باره به ويژه نامه مجله حوزه (شماره 43ـ44) مراجعه شود. برخى گفته اند كه انديشه هاى نوگرايانه و اجتماعى بروجردى از استادش سيدمحمدباقر دُرچه اى متأثر بوده است

ابعاد فكرى و نظرى فداييان اسلام هم به درستى شناخته نشده است. كتاب زير تا حدودى بر گرايش فكرى آنان پرتو مى اندازد:

* انديشه و عملكرد فداييان اسلام, داوود امينى, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى 1380.

نواب صفوى در سال 1329 كتاب جامعه و حكومت اسلامى را نگاشت كه در آن براى نهادها و وزارت خانه هاى مختلف در يك حكومت دينى برنامه اسلامى ارائه مى كرد. اين اثر كه با عباراتى ساده و با نگرش سطحى به انديشه اجتماعى اسلام پرداخته است, به همت سيدهادى خسروشاهى و با توضيحاتى درباره نواب صفوى تجديد چاپ شده است:

* فداييان اسلام, سيدهادى خسروشاهى, تهران, انتشارات موسسه اطلاعات, 1375.

براى آشنايى با نهضت اصلاحى روحانيت در اين دوره علاوه بر كتاب جريان ها و سازمان هاى مذهبى ـ سياسى ايران كه پيش از اين به آن اشاره شد, به منابع زير مى توان مراجعه كرد:

* بيست سال تكاپوى اسلام شيعى در ايران (1320ـ1340), روح الله حسينيان, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى, 1381.

* برگ هايى از تاريخ حوزه علميه قم, رسول جعفريان, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى, 1381.

* گفتمان سياسى شيعه در ايران معاصر, جلال درخشه, دانشگاه امام صادق(ع), 1384.

* رسايل سياسى ـ اسلامى دوره پهلوى, رسول جعفريان, ج1, 1384.

در اين راستا, بررسى جريان اصلاحى در ساير حوزه هاى علميه نيز حائز اهميت است, به ويژه رويارويى دو جريان شريعت گرا و تمدن گرا در حوزه مشهد را در آثار ياد شده و اسناد برجاى مانده مى توان ردگيرى كرد. پيشتر(در بخش شريعت گرايى) اشاره اى به اين موضوع و شخصيت ها و كانون هاى تمدن گرا در حوزه مشهد داشتيم و از تكرار آن پرهيز مى كنيم. اين بخش از تاريخ تفكر روحانيت نيازمند تحقيق بيشترى است.

  پس از رحلت سيدحسين بروجردى و با ظهور مراجع متعدد دينى در ايران و تلاش رژيم پهلوى براى حذف مظاهر دينى از جامعه, فرصت جديدى براى حضور فعال تر جريان هاى سياسى در سطح حوزه علميه قم فراهم آمد. انتشار كتاب مهم بحثى درباره مرجعيت و روحانيت نمودى از حضور پررنگ تر جريان تمدن گرا در صحنه تفكر اجتماعى ايران است. برخى نويسندگان اين كتاب از فعال ترين افراد اين جريان در سال هاى بعدى شدند كه البته پيشتر از آن, در نشريات نوگراى آن روز نظير حكمت (به سرپرستى فخرالدين برقعى) مكتب اسلام (به سرپرستى ناصر مكارم شيرازى و ديگران) و مكتب تشيع (به همت اكبرهاشمى رفسنجانى و محمدجواد باهنر و ديگران) فعاليت خود را آغاز كرده بودند. نشريه بعثت كه در همين سال ها (1342ـ1344) توسط گروهى از فضلاى حوزه به صورت مخفيانه منتشر مى شد و اخيراً تجديد چاپ شده است, فضاى سياسى آن روزگار را بازتاب مى دهد. براى آشنايى با جريان هاى فكرى اجتماعى در اين دوره و مقايسه آنها كتاب زير مفيد است:

* تحولات سياسى ايران اجتماعى بعد از انقلاب اسلامى ايران, ج1, عروج, 1384.

اما نهضت پانزدهم خرداد سرآغاز فصل جديدى براى شكل گيرى نظرى و معرفتى رويكرد تمدن گرايى اسلامى است. درباره تلاش ها و تحولات فكرى اين جريان در دوره ياد شده, كتاب جريان ها و سازمان هاى مذهبى ـ سياسى ايران اطلاعات و مدارك بسيارى را به دست داده است. هم چنين مجموعه آثار طرح تدوين تاريخ انقلاب اسلامى كه از سوى مركز اسناد انقلاب اسلامى منتشرمى شود و نيز مجموعه ياران امام به روايت ساواك كه از سوى مركز بررسى اسناد تاريخى وزارت اطلاعات, انتشار يافته است, اطلاعات مستندترى را در اختيار مى گذارد. علاوه بر اينها به كتاب هاى زير مراجعه كنيد:

* تاريخ شفاهى انقلاب اسلامى, 2 جلد, غلامرضا كرباسچى, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى, 1380.

* چهارده سال رقابت ايدئولوژيك شيعه در ايران (1343ـ1356), روح الله حسينيان, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامى, 1383.

* سه سال ستيز مرجعيت شيعه (1341ـ1343), روح الله حسينيان, تهران, انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامي1382.

خوشبختانه متون و منابع فكرى اين دوره دور از دست رس نيست و پاره اى از آنان تجديد چاپ شده است. درباره عملكرد جريان تمدن گرايى در اين دوره از مجموعه اطلاعات و اسناد در دست رس, نكاتى چند به دست مى آيد:

1. اين جريان در دوره ياد شده تلاش مى كند هم زمان دو حركت زيرساختى را در كنار فعاليت هاى سياسى سامان دهد: يكى, تربيت كادر و نيروهاى متخصصِ زمان آشنا ميان حوزويان و دانشگاهيان است و ديگرى, تدارك مبانى تئوريك لازم براى تبيين ديدگاه هاى اجتماعى اسلام. تأسيس مدارس جديد حوزوى و آموزشگاه هاى اسلامى, راه اندازى مجلات و سلسله انتشارات با رويكردهاى نو, ترجمه آثار نوانديشان مسلمان عرب, تأسيس مؤسسات پژوهشى و تبليغى و حضور روحانيت در محيطهاى دانشگاهى و دعوت از دانشگاهيان هم فكر براى هم كارى در فعاليت هاى آموزشى حوزه, از ديگر فعاليت هاى فرهنگى جريان تمدن گرا در اين دوره است.

2. جريان روشنفكرى در اين مقطع تاريخى به پيروى از گفتمان مسلط مدرن در جهان (ماركسيسم و سوسيالسيم) به چپ گرايى روى مى آورد و غالب روشنفكران دينى در ايران هم از اين قاعده مستثنى نيستند. از اين رو, مواجهه جريان تمدن گرا با مدرنيته و تفكر وارداتى غرب هم عمدتاً با اين رويه ماركسيستى است و اين نكته به ناچار ادبيات جريان تمدن گرا را هم صبغه اى چپ گرايانه بخشيد.

3. عمدتاً از اين مقطع تاريخى است كه فاصله گذارى و رويارويى جريان تمدن گرا با جريان روشنفكرى دينى (تجدّد گرايى اسلامى) آغاز مى شود. البته, جريان سازش و ستيز ميان اين دو جريان, قصه پرماجرايى دارد كه بايد مورد تحقيق بيشتر قرار گيرد. در حالى كه شريعت گرايان از همان آغاز با انديشه هاى نوگرايانه روشنفكران مسلمان آشكارا و به شدت موضع گيرى كردند, غالب تمدن گرايان در آغاز با خوش بينى, به حمايت معنوى يا حتى مالى از آنان مى پرداختند. امّا آهسته آهسته اين واگرايى شكل گرفت و شدّت يافت. گفت و گوهاى انتقادى مرتضى مطهرى با مهدى بازرگان و هم فكران او در جامعه اسلامى مهندسين و انجمن اسلامى پزشكان از يك سو و نقد محمدتقى مصباح بر على شريعتى كه از مدرسه حقانى آغاز شد و از اوايل دهه پنجاه در حوزه علميه قم جريانى را عليه انديشه هاى او دامن زد و بالاخره, رويارويى مرتضى مطهرى با على شريعتى در حسينيه ارشاد از جمله نشانه هاى اين واگرايى و روشن شدن مرزبندى هاى تئوريك بين اين دو جريان است. ماجراى نامه مشترك مطهرى و بازرگان درباره نقد انديشه هاى شريعتى (پس از فوت او) و سپس نامه مستقل بازرگان كه تحت فشار هم فكرانش نگاشته شد, يكى از اسناد قابل توجه است. براى آشنايى با گوشه اى از انديشه هاى رد و بدل شده در اين رويارويى ها, از جمله به منابع زير مراجعه شود:

* شهيد مطهرى افشاگر توطئه تاويل ظاهر ديانت به باطن الحاد و ماديت, على ابوالحسنى (منذر), دفتر انتشارات اسلامى, 1362.

* نقدى بر شهيد مطهرى افشاگر توطئه تأويل ظاهر ديانت به باطن الحاد و ماديت, حسن يوسفى اشكورى, تهران, شركت سهامى انتشار, 1364.

* دكتر شريعتى جستجوگرى در مسير شدن, محمدحسين بهشتى, انتشارات بقعه, 1378.

* مصباح دوستان, رضا صنعتى, هماى غدير, 1383.

كتاب زير هم حكاياتى از درون اين ماجرا دارد كه شنيدنى است:

* بار ديگر شريعتى, محمد مهدى جعفرى, تهران, نگاه امروز, 1381

اعلام تغيير ايدئولوژيك در سازمان مجاهدين در سال 1354 كه عملاً اكثريت اعضاى كادر اصلى را به سمت ماركسيسم كشاند, نقطه عطفى در رويارويى هرچه بيشتر اين دو جريان بود كه تمدّن گرايان را به صورت كامل از كليه گروه هاى چپ گرا جدا ساخت و حتى سيدمحمود طالقانى را كه تا آن زمان به شدت از آنها حمايت مى كرد, به واكنش واداشت (ماجراى نامه اى كه در زندان از سوى گروهى از علماى زندانى عليه سازمان مجاهدين خلق صادر شد در منابع متعدد آمده است. ) البته با برافروخته شدن شعله هاى انقلاب اسلامى عملاً نزاع تئوريك ميان تمدن گرايان و روشنفكران دينى تحت الشعاع قرار گرفت.

  لازم به يادآورى است كه مرتضى مطهرى در سال 1356 در كتاب نهضت هاى اسلامى در صدساله اخير ضمن انتقاد شديد از روشنفكران دينى (كه به كنايه از على شريعتى و شايد بنى صدر هم ياد مى كند) آنها را از مصاديق تجدّد گرايى افراطى برشمرد و اين رويكرد را به عنوان يكى از (آفات نهضت) به حساب آورد و نوشت: (ما نيازى نداريم كه امثال عبده و اقبال و فريد وجدى و سيدقطب و محمد غزالى و امثال اينها را الگو قرار دهيم.) در همين گفتار است كه وى پيشينه نهضت بيدارى اسلامى را به روحانيت بازگردانده و روحانيت را به كوتاهى در (ارائه طرح آينده كه روشن كند جامعه آرمانى آنها از نظر حكومت, از نظر قانون, از نظر آزادى, از نظر ثروت, از نظر مالكيت, از نظر اصول قضايى, از نظر اصول اخلاقى و… چگونه جامعه اى است), متهم مى كند.

مطهرى در گفتارهاى كتاب پيرامون جمهورى اسلامى نيز بر ويژگى هاى جريان تمدن گرايى انگشت نهاده است. براى آشنايى با آراى وى در باب روشنفكران نگاه كنيد به:

* استاد مطهرى و روشنفكران, گردآورى, تهران, انتشارات صدرا, 1373.

4. تفكر اجتماعى در جريان تمدن گرايى در اين دوره بر دو محور اساسى مى گردد: يكى, تلاش براى (تبيين نظام وار) از مكتب اسلام كه همه ابعاد حيات فردى و اجتماعى را در بر گيرد و استقلال خود را از مكاتب جديد غربى نشان دهد و ديگرى, تلاش براى نشان دادن كارآمدى احكام و معارف اسلامى در اداره جامعه امروز. جمع ميان دغدغه (اصالت) و ناب بودن از يك طرف و دغدغه (كارآمدى) اسلام در صحنه عمل از طرف ديگر, كه غالباً بر محور طرح انديشه حكومت اسلامى دور مى زد, مضمون اصلى گفتمان نظرى اين گروه در آن سال ها بود. براى نمونه, كافى است به كتاب هاى زير كه در آن روزگار نگاشته شده است, مراجعه شود:

* حكومت در اسلام, سيدمحمد حسينى بهشتى, 1338.

* سيستم حكومت اسلامى, يحيى نورى, 1344.

* برنامه عمل, جلال الدين فارسى, 1345.

* جهاد و شهادت, سيدمحمود طالقانى, 1385 ق.

* اسلام و دموكراسى, سيدهادى خسروشاهى, 1377.

* نظامات اجتماعى در اسلام, على گلزاده غفورى, 1349.

* طرح كلى انديشه اسلامى در قرآن, سيدعلى حسينى خامنه اى, 1354.

* طرح كلى نظام اسلامى, على تهرانى, 1355.

* نظام حكومت در اسلام, صادق روحانى, 1357.

  در اين ميان طرح جامع تحقيقاتى كه سيدمحمد حسينى بهشتى در سال 1349 به عنوان برنامه يك مؤسسه تحقيقات اسلامى طراحى كرده است, گوياى مراحل بلوغ يافته از انديشه تمدن گرايى است (نك: بازشناسى يك انديشه, بنياد نشر آثار و انديشه هاى دكتر بهشتى, 1380)

5  . با اين همه, تمدن گرايى اسلامى در آن سال ها از ضعف جدّى در بنيادهاى معرفتى رنج مى برد و پاسخ گوى نيازهاى اجتماعى جديدى كه از سوى جامعه و جوانان مطالبه مى شد, نبود. اين ضعف, از يك سو به دليل فقدان نگرش اجتماعى و كاربردى در دروس فقهى و فلسفى رايج در حوزه ها و از سوى ديگر, همراه نبودن جوّ حاكم بر حوزه ها با ورود عالمان دين در عرصه هاى جديد فرهنگى و اجتماعى بود. اين كمبود سبب شد كه اين گروه به ترجمه و اقتباس از آثار روشنفكران مسلمان عرب (امثال عبده, سيدقطب, مودودى و ديگران) روى آورده و حتى گاه كتاب هاى روشنفكران دينى ايران نظير بازرگان و شريعتى را ترويج نمايد. شايد به دليل همين ضعف تئوريك بود كه تا اوايل دهه پنجاه هنوز هم بسيارى از نويسندگان تمدن گرا, توان تشخيص تفاوت ميان چارچوب هاى نظرى خود را با مطالب روشنفكران دينى نداشتند.

  همين جا يادآورى اين نكته ضرورى است كه در طول اين سالها, انديشه تمدن گرايى در خارج از حوزه هاى علميه ميان بازاريان و توده هاى متدين طرفداران بسيارى داشت. گروه هايى از دانشگاهيان نيز پس از حوادث 1342 به سمت اين انديشه گرايش يافتند و به تدريج داراى تشكل سياسى شدند. هيئت هاى مؤتلفه (غالباً از بازاريان), حزب ملل اسلامى (غالباً از دانش آموزان و فرهنگيان) و مهدويون (از دانشجويان) نمونه اى از   اين گروه ها بودند. مشكل بزرگ همه اين گروه ها نبود يك انديشه اجتماعى اسلامى بود و از ناحيه روحاينت هم تغذيه فكرى نمى شدند.

در اين جا بايد اشاره اى هم به تأثير جريان نوگراى حوزه نجف بر گسترش تفكر اجتماعى در بين تمدن گرايان ايران داشته باشيم. هر چند بحث درباره انديشمندان غير ايرانى در قلمرو اين مقال نيست, امّا فقط يادآور مى شويم كه تحليل رويكرد تمدن گرا در ايران معاصر بدون شناخت مساعى كسانى چون شيخ محمد حسين كاشف الغطاء, سيدهبة الدين شهرستانى, شيخ محمدرضا مظفر و سيدمحمد باقر صدر ناتمام است و تحقيق مستقل در شناخت تعامل دوسويه حوزه نجف و حوزه هاى ايران در گسترش و ژرفايى انديشه اجتماعى اسلامى ضرورى است. ضلع سوم اين جريان را بايد ميان عالمان نوگراى لبنان و شام همچون سيدمحسن امين, سيدعبدالحسين شرف الدين, محمدجواد مغنيه و ديگران جست و جو كرد.

  اما چنان كه پيداست, آنچه سبب جنبش و خيزش جدّى در پيش برد پروژه تمدن گرايى شد, رهبرى فكرى و سياسى امام خمينى بود كه پس از آغاز نهضت سياسى در خرداد 1342, ابعاد تئوريك انديشه خويش را از تبعيدگاه خود در نجف دنبال كرد كه اوج آن را در سلسله درس هاى ولايت فقيه در سال 1348 مى توان سراغ گرفت. جالب اين بود كه اين بار طرح ولايت فقيه به عنوان يك (نظريه براى اداره حكومت) از كرسى درس سنتى فقه در نجف اشرف بيان مى شد و به عنوان بخشى از يك كتاب فقهى انتشار مى يافت. امروزه اكثر مطالب و مستندات فكرى امام خمينى گرد آمده است. به جز دو مجموعه آثار صحيفه نور و صحيفه امام, مجموعه هاى موضوعى سخنان ايشان كه تحت عنوان (تبيان) از سوى دفتر تنظيم و نشر آثار امام منتشر شده, بهترين راه گشاست. براى آشنايى با فضاى شكل گيرى و پيامدهاى حركت فكرى وى در اين مقطع به كتاب نهضت امام خمينى از سيدحميد روحانى مراجعه كنيد. البته اطلاعات ارائه شده در اثر اخير را همواره بايد با مدارك ديگر مقايسه و تأييد كرد.

شاخصه هاى انديشه تمدن گرا را در آرا و عملكرد امام خمينى بيش از هر جاى ديگر مى توان سراغ گرفت. بررسى تاريخى سخنان ايشان براى آشنايى با فرايند شكل گيرى اين گفتمان در انديشه يك عالم شيعى جالب توجه است. وى نه تنها (مهم ترين عامل انحطاط مسلمين را دورى و بى خبرى از تعاليم واقعى و حيات بخش اسلام كه در تاريك ترين ادوار تاريخ مشعشع ترين و نورانى ترين تمدن ها را به وجود آورد و پيروان خود را به اوج عظمت و اقتدار و آقايى رساند), مى داند, بلكه راه برون رفت از اين معضلات را در اجراى همه جانبه اسلام و در قالب يك نظام جامع اسلامى به شمار مى آورد: (پياده كردن مقاصد اسلام در جهان و به ويژه برنامه هاى اقتصادى آن و مقابله با اقتصاد بيمار سرمايه دارى و اشتراكى مشرق بدون حاكميت همه جانبه اسلام ميسّر نيست).

  ايده ها و طرح هاى امام خمينى درباره انقلاب فرهنگى, وحدت حوزه و دانشگاه, اتحاد امت اسلامى, نقش زمان و مكان در اجتهاد, ولايت مطلقه فقيه و احكام حكومتى و بالاخره تفسير حكومت به عنوان فلسفه عملى فقه, نقطه هاى عطفِ پيش بردِ انديشه تمدن گرايى اسلامى در طول سه دهه گذشته به شمار مى رود كه در جريان شناسى بايد مدنظر قرار گيرد. براى اين منظور كتاب زير راهنماى خوبى است:

* نهضت علمى و فرهنگى از نگاه امام خمينى, گروه مؤلفان, قم, پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامى, 1386.

همچنين مجموعه مقالات كنگره هاى بين المللى امام خمينى كه تاكنون تعدادى از آنها در حوزه تفكر اجتماعى با عناوينى چون (امام خمينى و نقش زمان و مكان در اجتهاد) و (امام خمينى و احياى تفكر دينى) و غيره برگزار شده مفيد است.

بى ترديد شاگردان امام بيشترين تأثير را در سامان دادن به انديشه هاى اين جريان تا پيروزى انقلاب اسلامى در سال 1357 بر عهده داشتند. اينان غالباً از شاگردان دروس تفسير و فلسفه سيد محمدحسين طباطبايى نيز به شمار مى آمدند. درباره طباطبايى, گذشته از پاره اى موضع گيرى ها, نقش ايشان در تكامل معرفتى جريان تمدن گرايى شايان توجه بسيار است. وى در طول دوران زندگى خود در قم, على رغم هم زمانى با حساس ترين و سياسى ترين مرحله از تاريخ حوزه قم, هرگز حضور عملى در عرصه سياسى نداشت و ظاهراً جز امضاى يك (يا دو) اطلاعيه در حوادث اوليه پانزده خرداد 1342 همت اصلى خويش را به تحقيق و تربيت شاگردان مصروف داشت.19 از فعاليت سياسى يا موضع گيرى هاى ايشان در آستانه پيروزى انقلاب هم هيچ گزارشى دردست نيست. اما از سوى ديگر, وى با نگارش تفسير الميزان كه در ضمن به مسايل اجتماعى اسلام نيز مى پرداخت, منبع خوبى براى شاگردان خود و طرفداران اين جريان در سال هاى بعد فراهم كرد. افزون بر آن, نگاشته هاى اجتماعى ايشان كه غالباً در قالب رساله هاى كوتاه و مقالات منتشر مى شد, سرمشق خوبى براى انديشه ورزى نويسندگان جوان در رويكرد تمدن گرا به شمار مى رفت. ايشان هر چند ولايت سياسى فقيه را باور نداشت ولى حكومت دينى با مديريت كارشناسان مسلمان و عادل را مى پذيرفت.

از اين ميان, آن كس كه عميق ترين تأثيرات فكرى را بر جاى گذاشت, مرتضى مطهرى بود. مطهرى نه تنها پيش از انقلاب با حساسيت و درايت به ترسيم خطوط فكرى جريان تمدن گرايى همت گماشت, بلكه در آستانه انقلاب و پس از آن نيز تا زمان شهادتش بيش از ديگران بر خلاءهاى تئوريك اين گرايش انگشت نهاد. او از زمره كسانى بود كه پس از آگاهى از برداشت هاى نارواى روشنفكران دينى از مفاهيم و مبانى اسلامى, به دقت در مرزبندى دو جريان تمدن گرا و تجدّدگرا همت گمارد. ايشان در اواخر سال 1356 ضمن هشدار نسبت به نفوذ افكار بيگانه به نام انديشه اسلامى, نوشت: (راه مبارزه با اين خطر, تحريم و منع نيست… اين ما هستيم كه مسئوليم… راه مبارزه, عرضه داشتن صحيح اين كليت در همه زمينه ها با زبان روز است. حوزه هاى علميه ما كه امروز اين چنين شور و هيجان فعاليت اجتماعى يافته اند بايد به مسئوليت عظيم علمى و فكرى خود آگاه گردند… بايد بدانند اشتغال منحصر به فقه و اصول رسمى جواب گوى مشكلات نسل معاصر نيست)

  خوشبختانه مجموعه آثار و دست نوشته ها و نيز مطالعات موضوعى در خصوصى آراى اجتماعى ايشان امروزه در دست رس محققان قرار دارد و تحليل دقيق ترى از شخصيت و فعاليت هاى او را ممكن مى سازد.

اما بارزترين نمود و مهم ترين صحنه آزمون انديشه تمدن گرايى, در پيروزى انقلاب اسلامى ايران در سال 1357 و حوادث دهه هاى اخير رقم خورده است. البته, انقلاب اسلامى در آغاز بيشتر بازتابى سياسى يافت و بُعد تئوريك آن در پرده ابهام فرو ماند. شايد گفتمان نظرى انقلاب, نخست خود را در عرصه بين الملل نشان داد. البته, برداشت اوليه ناظران خارجى از انقلاب ايران, غالباً يك نهضت بنيادگرايانه (شريعت گرايانه) همچون ديگر خيزش هاى مذهبى و ناپايدار در جهان اسلام بود. اما نوشته هاى كسانى چون ميشل فوكو, حامد الگار, برنارد لويس, بابى سعيد و تا حدودى نيكى كدى و آن لمبتون, آرمان هاى جديد و افق هاى تمدنى انقلاب را تا حدودى بر جهان غرب آشكار ساخت. در اين ميان, نقش ميشل فوكو پيشگامانه تر و ژرف نگرانه تر بود و على رغم انتقادات بعدى وى از اقدامات تند و افراطى انقلابيون ايران اما گفته هاى اوليه او تأثير خود را در محافل جهانى بر جاى گذاشت. كتاب هاى زير براى شناخت اين فضا مفيد است:

* ايران: روح يك جهان بى روح, ميشل فوكو, تهران, نشر نى, 1380.

* ايرانى ها چه رؤيايى در سر دارند؟, ميشل فوكو, تهران, انتشارات هرمس, 1377.

* هراس بنيادين, بابى سعيد, ترجمه غلامرضا جمشيدى ها و موسى عنبرى, تهران, انتشارات دانشگاه تهران, 1379.

* ريشه هاى انقلاب ايران, نيكى آر. كدى, ترجمه عبدالرحيم گواهى, تهران, دفتر نشر فرهنگ اسلامى, 1375.

در دو دهه اخير كتاب هاى بسيارى درباره انقلاب اسلامى و انديشه هاى بنيادين آن, به زبان هاى اروپايى منتشر شده است. براى معرفى و توصيف انتقادى از اين دست آثار به كتاب زير مراجعه كنيد:

* شرق شناسى نوين و انقلاب اسلامى, تأليف گروهى, قم, انتشارات مؤسّسه آموزشى پژوهشى امام خمينى, 1384.

كتاب زير هم يك تحليل پايه از جنبش هاى جهان اسلام با تأثيرپذيرى از تفكر نوين انقلاب ايران ارائه مى دهد:

* جنبش هاى اسلامى در جهان عرب, هرايرد كمجيان, ترجمه حميد احمدى, تهران, انتشارات مؤسسه كيهان, 1366.

اما شايد اولين واكنش رسمى و علمى غرب در مقابل انقلاب اسلامى, تشكيل كنفرانس بين المللى تل آويو بود. اين كنفرانس كه بعدها نمونه هاى بسيار ديگرى از آن تشكيل شد, منبع خوبى براى نشان دادن سردرگمى فكرى غرب و صهيونيسم در مقابل رويه فكرى انقلاب اسلامى است. ترجمه مقالات اين همايش را در كتاب زير بنگريد:

* تشيع, مقاومت و انقلاب, مجموعه مقالات كنفرانس دانشگاه بين المللى تل آويو (1984م), وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى, 1368.

از سوى ديگر, كتاب هايى كه مبانى انقلاب اسلامى ايران را بررسى كرده, تا حدودى به مبانى نظرى رويكرد تمدن گرايى در عصر انقلاب اسلامى نيز پرداخته اند. براى نمونه:

* ايدئولوژى, رهبرى و فرايند انقلاب اسلامى, مقالات كنگره بين المللى انقلاب اسلامى, عروج, 1382.

* ايدئولوژى انقلاب ايران, حميدرضا اخوان مفرد, پژوهشكده امام خمينى و انقلاب اسلامى, 1381.

* فلسفه انقلاب اسلامى, جلال الدين فارسى, تهران, انتشارات امير كبير, 1368.

* جرعه جارى, مجموعه مقالات, تهران, پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامى, 1377.

   نكته اى كه در اين ميان شايان دقت و بررسى است, ماجراى تصويب قانون اساسى با مبانى انديشه تمدن گرايى است. در پيش نويس قانون اساسى كه توسط گروهى از حقوق دانان تهيه شده بود, كوچكترين اثرى از ولايت فقيه وجود نداشت, بلكه فرايند نهادسازى و قانون گذارى كاملاً به شيوه عرفى و منطبق با قوانين فرانسه و بلژيك پيش بينى شده بود. جالب است كه نه تنها در شوراى انقلاب مسئله ولايت فقيه بر پيش نويس افزوده نشد, بلكه در نقدهايى كه از سوى مراجع ثلاث(گلپايگانى, شريعتمدارى و مرعشى) مطرح شد, هم هيچ اشاره اى به اين موضوع نشده بود. حتى امام خمينى هم كه شش اشكال بر پيش نويس گرفته بود, از موضوع ولايت فقيه سخنى به ميان نياورد. ظاهراً مسئله ولايت در آستانه تشكيل خبرگان توسط برخى افراد يا گروه ها به صورت حاشيه اى مطرح شد و سپس از سوى امام و خبرگان به شدت مورد حمايت قرار گرفت (نك: انقلاب و پيروزى, خاطرات هاشمى رفسنجانى, ص 354)

به هر حال, پس از انقلاب, شور سياسى به همراه نيازهاى برآمده از شرايط اجتماعى, سهم و حجم انديشه ورزى را به شدت در اين جريان كاهش داد. شهادت مرتضى مطهرى, سيدمحمد بهشتى, محمدجواد باهنر, محمد مفتح, هاشمى نژاد و ديگران كه هر كدام مى توانستند به نوعى در تعميق انديشه اجتماعى نقش جدّى داشته باشند, ضربه سهمگين بر بنيادهاى تئوريك اين رويكرد وارد ساخت. البته, اشتغال ساير متفكران اين جريان به اداره حكومت نيز بر اين بحران افزود.

  پس از انقلاب, نخستين تلاش هاى جدّى براى تأمين نيازهاى معرفتى در اين جريان, با شكل گيرى دو حركت در حاشيه جامعه مدرسين حوزه علميه قم آغاز شد. حركت نخست, همان طرح بازسازى علوم انسانى اسلامى بود كه با راهبرى فكرى محمدتقى مصباح يزدى آغاز شد و به تأسيس (دفتر همكارى حوزه و دانشگاه) انجاميد و حركت دوم, تاسيس (دفتر مجامع مقدماتى فرهنگستان (آكادمى) علوم اسلامى) با محوريت سيد منيرالدين حسينى شيرازى (و با حمايت معنوى حسين راستى كاشانى) بود.

  اين دو حركت با دو برنامه مختلف اما با يك رويكرد مشترك كه پى ريزى زيرساخت هاى علمى حكومت اسلامى بود, ذهن هاى بسيارى را متوجه خود ساخت. گروه نخست, به دنبال نوسازى علوم انسانى اسلامى از طريق نقد تئورى غرب در اين رشته ها و ارائه نظريه هاى اسلامى به جاى آنها بود و گروه دوم, علوم انسانى موجود را از اساس برخاسته از فلسفه مادى مى دانست و در پى تأسيس دانش هايى كاملاً متفاوت با علوم غربى بود. به دليل ناهمخوانى فعاليت هاى اين دو حركت با فضاى حاكم بر جامعه مدرسين, به تدريج هر دو گروه از جامعه مدرسين فاصله گرفتند.

   در همان سال ها, حركت سومى هم در حوزه علميه قم به تدريج شكل مى گرفت كه البته, از همان آغاز آشكارا روياروى جامعه مدرسين حوزه علميه قم قرار داشت. اين حركت كه در آغاز به طرفداران (فقه پويا) موسوم گشت, از درون (دفتر تبليغات اسلامى حوزه علميه قم) و با انتشار مجله حوزه اعلام حضور كرد و رفته رفته با تأسيس گروه هاى مطالعاتى به يك كانون فكرى و فرهنگى براى حمايت از انديشه حكومت اسلامى درآمد. ناگفته نماند كه شروع حركت فكرى دفتر تبليغات با تأسيس (كتابخانه سياسى حوزه) توسط سيدمهدى هاشمى و همفكران او همراه بود كه تندروى هاى آنان بدنه حوزه علميه را به واكنش در مقابل دفتر كشاند و گروه سيدمهدى هم به تدريج از دفتر فاصله گرفتند و فعاليت هاى خود را در ارتباط با دفتر حسينعلى منتظرى كه آن زمان قائم مقام رهبرى تلقى مى شد, ادامه دادند. به هر حال, مجموعه فعاليت هاى علمى دفتر تبليغات بعدها در قالب (مركز مطالعات و تحقيقات اسلامى) انسجام يافت. مى توان گفت كه اين حركت در سال هاى نخستين خود بيشتر از سوى محمدرضا حكيمى و اكبرهاشمى رفسنجانى حمايت مى شد. ايده اصلى اين حركت را شايد بتوان در ضرورت نقد و نوسازى علوم متداول اسلامى (و به ويژه دانش فقه) براى دست يابى به شيوه هاى اداره حكومت و جامعه خلاصه كرد. اين مجموعه در طول فعاليت خود از نظر تأثيرگذارى بر جوّ سنتى حوزه و گشودن افق هاى نوين براى فعاليت فكرى فضلاى نوانديش و جوان بيشتر از ساير گروه ها نقش آفرين بوده است.

  اين سه حركت كه هم اكنون اصلى ترين ظرفيت انديشه اجتماعى تمدن گرايان به حساب مى آيد, در طول دو دهه گذشته به موازات هم به گسترش فعاليت هاى خود پرداخته اند و انديشه هاى خويش را پخته تر و كامل تر نموده اند. اما درباره حركت نخست, بايد اشاره كرد كه محمدتقى مصباح يزدى كه از پيش گامان رويكرد تمدن گرا پيش از انقلاب به شمار مى آيد, به تدريج از راهبرى مستقيم دفتر همكارى حوزه و دانشگاه فاصله گرفت و با تأسيس (بنياد فرهنگى باقرالعلوم(ع) و سپس (مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى (ره) همان انديشه نخستين را عمدتاً در قالب برگزارى دوره هاى آموزشى رسمى در سطوح عالى علوم انسانى و نيز انجام پژوهش هايى در اين راستا استمرار و تكامل بخشيد.

در خصوص مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى و دفتر همكارى حوزه و دانشگاه (كه هم اكنون به (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه) با مديريت على رضا اعرافى ارتقاء يافته است), فهرست آثار منتشره و عناوين پروژه هاى در دست اقدام و پايان نامه هاى دفاع شده, بهترين راهنما براى شناخت دست آوردهاى نظرى آنان است. مجلات حوزه و دانشگاه, جستارهاى اقتصادى, معرفت, معرفت فلسفى و سلسله كتاب هاى آموزه (تاريخ معاصر ايران) نيز نشان از ابعاد فعاليت هاى اين دو مجموعه دارد. چنان كه ياد شد, بيشتر فعاليت هاى علمى اين حركت تاكنون بر نقد و نوسازى نظريه هاى علوم انسانى اسلامى متمركز بوده است ولى در سال هاى اخير تلاش جديدى براى تبيين مبانى فلسفى و روش شناسى علوم انسانى آغاز شده است. هر كدام از اين دو مؤسسه خود داراى انتشارات ويژه اى است.

اما فعاليت هاى دفتر فرهنگستان علوم اسلامى برخلاف حركت نخست, از نظر كمّى رو به افول گذاشت و از نظر محتوا, از مباحث اقتصادى به تدريج به مباحث بنيادين فلسفى و روش شناختى كه از نظر اين گروه ريشه جدايى تفكر اسلامى از تفكر غربى است, كشيده شد و آرمان تأسيس علوم انسانى جديد, گام به گام به اسلامى سازى تمام رشته هاى علوم, از دانش هاى تجربى تا فلسفه و منطق فراتر رفت. اين گروه هم اكنون معتقد است كه با تأسيس فلسفه جديد, به روش هاى نظريه پردازى در علوم و مدل سازى براى مديريت و كنترل عينيّت دست يافته است. بيشتر آثار دفتر فرهنگستان به صورت داخلى انتشار مى يابد. از آثار منتشر شده مى توان به كتاب نظام معقول (على رضا پيروزمند, كيهان, 78) و رابطه منطقى دين و علوم كاربردى (همان, اميركبير, 1376) اشاره كرد. اين دفتر نشريه اى ندارد و از انتشارات مستقل برخوردار نيست. برخى از آثار آن از طريق (مؤسسه فرهنگى فجر ولايت) منتشر مى شود. مسئوليت كنونى فرهنگستان برعهده سيدمهدى ميرباقرى است.

  اما درباره حركت سوم بايد گفت كه دفتر تبليغات اسلامى حوزه علميه قم در كنار مركز مطالعات و تحقيقات اسلامى, گام به گام به توسعه مراكز پژوهشى خود در قم, خراسان و اصفهان و نيز تاسيس (مؤسسه آموزشى باقرالعلوم(ع)) (كه هم اكنون به (دانشگاه باقرالعلوم(ع)) با مديريت حميد پارسانيا ارتقاء يافته است) پرداخت. اخيراً مجموعه مراكز پژوهشى دفتر در قالب يك پژوهشگاه جامع با نام (پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامى) تمركز يافته است. ايده ها و سير انديشه هاى توليد شده در اين مجموعه را مى توان از فهرست آثار پژوهشگاه بازيافت. نشريات حوزه, نقد و نظر, علوم سياسى, فقه, تاريخ اسلام, پژوهش هاى قرآنى, پيام زن و پگاه حوزه, بازگوى درون مايه هاى فكرى اين حركت است. از بين نشريات ياد شده بايد از نقش ويژه مجله حوزه در دهه شصت با طرح ايده هاى نوين دينى و زمينه سازى براى اصلاحات حوزه در راستاى حكومت اسلامى ياد كرد.21 رهبرى انقلاب اخيرا دفتر تبليغات اسلامى را (نماد روشنفكرى حوزه) خواند و بر نقش تحول آفرين آن در حوزه تأكيد كرد.

  البته, حركت هاى كوچكى نيز در ده سال اخير در كنار سه جريان ياد شده در حوزه علميه قم شكل گرفت كه از جمله آنها به موارد زير اشاره مى شود: مؤسسه معارف اسلامى امام رضا(ع) (با مديريت محمد عبداللهيان), مؤسّسه فرهنگى طه (با مديريت عليرضا امينى), دفتر مطالعات و تحقيقات زنان (وابسته به مركز مديريت حوزه هاى علميه خواهران و با مديريت محمدرضا زيبايى نژاد) و مؤسسه خانه خرد(با مديريت مهدى هادوى تهرانى).

  البته, جريان فكرى تمدن گرايى پس از انقلاب محدود به حركت هاى ياد شده نبود. درس گفتارهاى ايدئولوژيك در حزب جمهورى اسلامى توسط سيدمحمدحسينى بهشتى, آموزش هاى فكرى و فلسفى محمدتقى مصباح يزدى در قالب ارائه منظومه هاى معرفتى و بعدها سخنرانى هاى ايشان در نماز جمعه تهران در مورد انديشه سياسى و حقوقى اسلام, درس هاى فقهى حسينعلى منتظرى در حوزه علميه قم در باب چارچوب حكومت اسلامى, خطبه هاى نماز جمعه على اكبر هاشمى رفسنجانى در باب عدالت اجتماعى در اسلام, درس ها و آثار عبدالله جوادى آملى در موضوعاتى چون مبانى حكومت اسلامى, حقوق بشر و شخصيت زنان, كتاب ها و مقالات محمدرضا حكيمى در باب انديشه اجتماعى اسلام, آثار على صفايى حائرى در باب برداشت هاى اجتماعى و تربيتى از مفاهيم قرآنى و كتاب هاى عباسعلى عميد زنجانى در زمينه تبيين فقه سياسى و ابعاد حقوقى حكومت اسلامى, همگى على رغم تفاوت در ديدگاه ها به دنبال تبيين چارچوب هاى نظرى انديشه تمدن گرا در مرحله تأسيس جمهورى اسلامى بودند. در يك پژوهش جريان شناسانه مى بايست خطوط انديشه اجتماعى در شخصيت هاى ياد شده شناسايى گردد و در يك طيف طبقه بندى شود.

  هم اكنون, كانون اصلى جريان تمدن گرايى حوزه علميه قم است, هر چند در ديگر حوزه ها و نيز در دانشگاه ها هم فعالان و نظريه پردازان جدّى اى دارد. از بين نسل نوين حوزه فضلاى بسيارى بپاخاسته اند كه هركدام در يكى از گرايش هاى فكرى تمدن گرا به انديشه ورزى مى پردازند. آشكارا مى توان ديد كه در اين جريان هنوز ضرورت بازنگرى در چارچوب هاى بنيادين و پى ريزى مبانى تازه در حوزه معرفت دينى و علوم اسلامى چنان كه بايد خود را نشان نداده است و از اين رو كارهاى تئوريك در مبانى انديشه تمدن گرايى كمتر به چشم مى آيد .

  چنان كه اشاره شد, جريان تمدن گرايى پس از انقلاب نيز بيشترين حجم فعاليت فكرى خويش را در حوزه علميه قم متمركز ساخت. البته, تلاش هاى برون حوزوى ديگرى در قالب تشكل هاى سياسى شكل گرفت كه على رغم تلاش و اصرار فراوان, چندان توفيقى در انجام مطالعات تئوريك نداشت. در اين زمينه, به ويژه بايد به (حزب جمهورى اسلامى) و (سازمان مجاهدين انقلاب اسلامى) اشاره كنيم. گروه نخست, كه پس از (هيئت هاى مؤتلفه اسلامى), نخستين تجربه حزبى تمدن گرايان به شمار مى رفت, پس از انفجار دفتر حزب و شهادت سيدمحمد حسينى بهشتى كه نقش رهبرى فكرى آن را بر عهده داشت, عملاً رو به افول گذاشت و مدت ها پيش از آن كه رسماً تعطيل شود, از نظر فكرى دچار ركود و انزوا گرديد. براى آشنايى با فعاليت هاى حزب جمهورى اسلامى از زبان بانيان آن, كتاب زير مستندات مناسبى عرضه مى كند:

* تشكل فراگير (مرورى بر يك دهه فعاليت حزب جمهورى اسلامى), عبدالله جاسبى, دفتر پژوهش و تدوين تاريخ انقلاب اسلامى, 4 جلد, 1382 به بعد.

اما گروه دوم (سازمان مجاهدين انقلاب اسلامى) كه در آغاز با ارائه تحليل هاى سياسى و نظرى در فضاى پرخلاء فكرى ميان تمدن گرايان خوش درخشيد, پس از اختلاف جدّى ميان اعضاى اصلى آن كه ريشه در معرفت دينى و انديشه اجتماعى آنان داشت, اين تجربه تمدن گرايان نيز ناكام ماند. در واقع اين اختلاف و واگرايى از زمانى آغاز شد كه نماينده امام خمينى در سازمان (يعنى حسين راستى كاشانى از اعضاى جامعه مدرسين حوزه علميه قم) به طرح ديدگاه هاى خود در باب ولايت فقيه و چگونگى اداره يك تشكّل سياسى اسلامى پرداخت. اين مباحث, گروهى از اعضاى اصلى سازمان را به مخالفت و سرانجام به كناره گيرى مجبور كرد. از اواخر سال 59 عملا طرفداران نماينده امام, يعنى علاقه مندان به ديدگاه تمدن گرا, به اداره سازمان و انتشار آثار خود بدون آرم سازمان مجاهدين انقلاب اسلامى پرداختند. به دليل ضعف تشكيلاتى و بن مايه تئوريك از يك سو و ورود بيشتر اعضاى باقيمانده آن به سپاه پاسداران و ساير دستگاه ها از سوى ديگر, سرانجام در سال 1365با درخواست نماينده امام و موافقت ايشان سازمان رسماً تعطيل شد (نك: رهنمودهاى نماينده امام در سازمان مجاهدين انقلاب اسلامى, از انتشارات سازمان). اما چنان كه گذشت, همان گروه كه از سازمان كناره گرفته بودند, از سال 1370 به بازگشايى آن پرداختند و گام به گام به جريان تجدّد گرايى اسلامى نزديك شدند.

  در محيطهاى برون حوزوى, هم اكنون (دانشگاه امام صادق(ع)) (با مديريت محمدرضا مهدوى كنى) نمونه اى از كانون هاى فكرى جريان تمدن گرا به شمار مى آيد. (مدرسه عالى شهيد مطهرى)(با مديريت محمد امامى كاشانى) و (دانشگاه علوم اسلامى رضوى)(با مسئوليت عباس واعظ طبسى) نيز در رتبه هاى بعدى قرار مى گيرند. در سال هاى اخير, (پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامى) (با مديريت على اكبر صادقى رشاد) و تا حدودى (پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى) (با مديريت مهدى گلشنى) نيز از مؤسساتى هستند كه اين انديشه را پى مى گيرند و آثار بسيارى را عرضه كرده اند. مجلات كتاب نقد, قبسات, اقتصاد اسلامى, فقه و حقوق و ذهن, از نشريات پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامى و نشريات پيام صادق و دانش سياسى از دانشگاه امام صادق(ع) آثار قابل توجهى در اين عرصه به شمار مى آيند.

در كنار اين مجموعه ها بايد از (پژوهشكده امام خمينى و انقلاب اسلامى) در كنار مؤسّسه تنظيم و نشر آثار امام خمينى ياد كرد كه به تدريج بر پژوهش هاى بنيادين آن افزوده شده و به عنوان كانونى براى نظريه پردازى در مورد جريان تمدن گرا (و البته, با گرايشى متفاوت از گروه هاى پيش گفته) تبديل شده است. البته, مؤسّسه اخير گاه از پژوهش هاى رويكرد اول ـ يعنى تجدّدگرايى اسلامى ـ نيز حمايت كرده است.

در اين جا بايد از نقش رهبر انقلاب در توسعه و تحكيم انديشه تمدن گرا, به ويژه از اواخر دهه هفتاد بدين سو, ياد كنيم. ايشان كه خود يكى از انديشمندان اين جريان در دهه چهل و پنجاه به شمار مى آمد, پس از تصدى مقام رهبرى جمهورى اسلامى, ضمن حمايت از زيرساخت هاى علمى و پژوهش دينى در كشور, با طرح ايده هاى كلان همچون تهاجم فرهنگى, اسلامى شدن دانشگاه ها, نهضت آزادانديشى و جنبش نرم افزارى, مهندسى فرهنگى, توسعه اسلامى و غيره, انديشه تمدن گرايى اسلامى را به يك گفتمان فعال در حوزه و دانشگاه تبديل كرد. ضمن مراجعه به مجموعه آثار و بيانات نشر يافته از وى, كتاب زير نيز راهنماى مناسبى است:

* نهضت نرم افزارى از نگاه مقام معظم رهبرى, گروه مؤلفان, قم, پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامى, 1386.

 

كشاكش تمدن گرايى و تجدّد گرايى دينى پس از انقلاب

اما نكته پايانى ما درباره جريان تمدن گرا, در خصوص نقش انقلاب اسلامى در جدايى جريان تمدن گرايى از جريان تجدّد گرايى دينى است. اگر انقلاب مشروطه اختلاف ديدگاه هاى روشنفكرى سكولار با علماى مذهبى را به صحنه رويارويى و درگيرى آنان بَدل كرد, انقلاب اسلامى همين صف بندى را ميان روشنفكران دينى و علماى مذهبى ـ به ويژه تمدن گرايان ـ شكل داد. چنان كه پيشتر اشاره شد, از همان دهه چهل به تدريج نشانه هايى از واگرايى و ناهم سويى ميان اين دو جريان آشكار شده بود, اما اين اختلاف تنها در محافل خصوصى و نخبگانى باقى ماند و بيشتر اعضاى هر دو جريان تا پيروزى انقلاب با يك ديگر همراه و هم داستان بودند و براى بسيارى از رهبران اين دو گروه نيز اين اختلاف چندان جدّى تلقى نمى شد. شايد بتوان گفت كه خوددارى امام خمينى از موضع گيرى در برابر شريعتى و ديگر روشنفكران دينى خود از عوامل جدّى در پنهان ماندن اين شكاف ايدئولوژيك بود.

اما صحنه عملى حكومت در جمهورى اسلامى, زمينه هرگونه مماشات و خود نگهدارى را از ميان برد و گسل هاى پنهان معرفتى از درون آتش نزاع هاى سياسى سر بر آورد. انتخاب مهدى بازرگان و پيدايى اختلافات در درون (شوراى انقلاب) نقطه آغاز اين كشاكش بود. بازرگان پس از استعفا از نخست وزيرى دولت موقت, ريشه هاى اين اختلاف فكرى را به تفصيل در آثار و گفتارهاى خويش مطرح كرد. براى نمونه مراجعه كنيد:

* انقلاب در دو حركت, مهدى بازرگان, بى جا, 1363.

* جزوه (تفصيل و تحليل ولايت فقيه), نهضت آزادى ايران, 1367.

* خدا و آخرت هدف بعثت انبياء, مهدى بازرگان, رسا, 1377.

  و از آن سو, هاشمى رفسنجانى نيز در خاطرات خود به گوشه اى از اين چالش ها پرداخته است, هرچند بر خلاف بازرگان, ايشان از اختلافات فكرى و ارزشى چندان ياد نكرده و نزاع ها را به درگيرى هاى سياسى فروكاسته است.

  تصويب بندهايى از قانون اساسى, به ويژه آنچه مربوط به ولايت فقيه و نقش دين در حكومت بود و نيز مطرح شدن لايحه قصاص, نهضت آزادى و ساير روشنفكران دينى را به مخالفت برانگيخت. از سوى ديگر, ابوالحسن بنى صدر كه تا آن زمان در آثار خود چنين مى نمود كه از جريان هاى تجدّدگرا فاصله داشته و به انديشه حكومت اسلامى باور دارد, بلافاصله پس از دست يافتن به پُست رياست جمهورى, بناى مخالفت با جريان هاى اصول گرا را گذاشت. سازمان مجاهدين خلق نيز از اين فرصت استفاده كرد و با حمايت از بنى صدر غائله 30 تير 1361 را به راه انداخت. به اين ترتيب, دومين گروه از روشنفكران دينى نيز آشكارا راه خود را از جريان تمدن گرايى كه در آن زمان عملاً سكان مديريت جمهورى اسلامى را به دست گرفته بودند, جدا كردند.

  پس از انتشار سلسله مقالات عبدالكريم سروش در ماهنامه كيهان فرهنگى (از ارديبهشت 1367 تا خرداد 1369) با عنوان (قبض و بسط تئوريك شريعت) صحنه رويارويى ديگرى ميان دو جريان تجدّدگرا و تمدن گرا پديد آمد و گروهى از نسل جوان كشور كه تا آن زمان خود را در اردوگاه طرفداران ولايت فقيه مى دانستند به هم داستانى با سروش و همفكران او كه به عنوان مدافع حكومت دموكراتيك دينى عرض اندام مى كردند, كشاند. اين واگرايى, سومين مرحله از مرزبندى دو جريان به شمار مى آمد. اين مرحله از نظر آثار فكرى و توليدات علمى يكى از پربارترين مراحل براى هر يك از دو جريان تجددگرا و تمدن گرا بود كه نه تنها محصولات متعددى را در پى داشت بلكه انگيزه هاى لازم را براى آمادگى بيشتر فكرى در هر دو طرف فراهم ساخت.

  نقطه چهارم اين شكاف را بايد در جدال هاى سياسى دو گروه از روحانيون, يعنى (جامعه روحانيت مبارز) و (مجمع روحانيون مبارز) ريشه يابى كرد. اين جدال ها كه اوج آن در هفتمين دوره انتخابات رياست جمهورى (دوم خرداد 1376) خود را نمودار ساخت, سبب هم پيمانى روشنفكران دينى با مجمع روحانيون مبارز (كه اعضاى آن على الاصول از جريان تمدن گرايى بودند) و حزب كارگزاران سازندگى (كه از نزديكان اكبر هاشمى رفسنجانى به حساب مى آمدند) شد و همين امر سبب درهم آميختگى گفتمان روشنفكرى دينى با آراى اين دسته از نيروهاى انقلاب گرديد و مقدمات واگرايى بخشى از عناصر تمدن گرا و پيوستن آنها به روشنفكران دينى را فراهم كرد. در اين ميان, كناره گيرى حسينعلى منتظرى از قائم مقامى رهبرى و نقش وى را در سال هاى دورتر نبايد ناديده انگاشت. حوادث سال هاى اخير به ويژه پس از برگزارى نهمين دوره انتخابات رياست جمهورى كه به شكست سياست هاى اصلاح طلبان انجاميد, نشانه هايى از تجديدنظر جزيى در ائتلاف سياسى ـ فكرى جريان اصلاحات دارد. تا آن جا كه مى دانيم, درباره اين تحولات و مرزبندى هاى فكرى در اين دوره مطالعات بى طرفانه و غيرسياسى كمتر صورت گرفته است.

  به اين ترتيب, رويارويى دو رويكرد تمدن گرا و تجددگراى دينى در اين سال ها به نقطه اوج خود در طول چند دهه گذشته رسيده است و به نظر مى رسد كه با درهم آميختگى انگيزه هاى سياسى, بن مايه هاى فكرى و معرفتى اين چالش در پرده فرومانده است.

---

[1] (براى آشنايى با شخصيت اخير نك: ستاره اى از شرق, سيدتقى درچه اى, اطلاعات, 1383)

[2] (شركت سهامى انتشار, 1340)

[3] (از جمله نك: به مقاله (ولايت و زعامت در اسلام)20 در كتاب بررسى هاى اسلامى, انتشارات دارالتبليغ اسلامى, 1396 ق)

[4] (نهضت هاى اسلامى در صد ساله اخير, ص90)

[5] (براى شناخت ديدگاه صاحب جواهر در باب قلمرو رهبرى اجتماعى عالمان دين نك: جواهرالكلام, ج15, ص421; ج16, ص177; ج21, ص390; ج22, ص155 و ج40, ص8)

   مقالات  محمدتقی سبحانی

دومين سالگرد عزيزانم

سينه مالامال درد است اي دريغا مرحمي

پسرم عزيزم اي همه ي وجودم دومين سالگرد هجران تو ومادر عزيزت رسيد

دوسال است از ديدار ت محرومم عزيزم  اصلا از حالم خبرداري اضلا از من خبر ميگيري حتي به خوابم نمي ايي مي خواهي از حالم بتو خبردهم

درد همه ي وجودم درد عشقي كشيده ام كه مپرس

زهرهجري چشيده ام كه مپرس

به نسيم كويت اي گل ، به شميم رويت اي گل ، در سينه داغي دارم ،

 عزيزدلم توخود ميداني كه من بي تو برگي زردم  

در اين دوسال هرچقدر ناله كردم ذره اي از كوه دردم كم نشد

گريه كردم، اشك بر سوز دلم مرحم نشد

حسين جانم من مانده ام و خاطرات شما وحسرت وآه و اشك وسوز

روز پنج شنبه ۱۹  آذر بعد از نماز مغرب وعشا در تكيه شهدا  خ طوس بعد از يادگار امام به سوگواري دومين سالگرد عزاي هجران تو و مادرت مي نشينيم و جمعه  بيستم آذر صبح ساعت ده صبح برمزارتان  واقع در قطعه ۵۷ رديف ۷۴ شماره ۸ به اتفاق دوستانت وبستگان به سوگ مي نشينيم  

خلاصه کتاب جامعه شناسی آموزش و پرورش تألیف دکتر علی علاقبند

همراه با سؤال برای هرفصل

باهمکاری دانشجويان رشته هاي مديريت آموزشي و  راهنمايي و مشاوره دانشگاه علامه طباطبایی دانشكده روانشناسي وعلوم تربيتي ومركز آموزش هاي نيمه حضوري وتخصصي آزاد

محمد شريف متولي الموتي مهر 1388

بسم الله الرحمن الرحیم

 فصل اول : كليات

 مقدمه : آموزش وپرورش،فراگردی زگهواره تا گور است و در هر جامعه اي و درهر دوره اي از زندگي بشر از گذشته تا كنون ، در جوامع ساده تا پيچيده  به اشكال گوناگوني بوده است، ازيادگيري براساس تجربه هاي زندگي تا آموزش هاي آموزشگاهي، بنا براين آموزش وپرورش يك پديده ي اجتماعي است ومثل هر پديده ي اجتماعي موضوع مورد مطالعه ي جامعه شناسي است.

 جامعه شناسي : جامعه شناسي به زبان ساده مطالعه ي پديده ي اجتماعي است  وبه کنش و واکنش ها وتأثیرات متقابل انسان وجامعه مربوط است به عبارت دیگر جامعه شناسي برای کشف الگوهای مشترک یا متفاوت زندگی در قلمرو پردامنه ی زندگی انسان درگروه ها وجامعه هاف به مطالعه و تحقیق می پردازد.

علاوه برجامعه شناسی سایررشته های علوم اجتماعی هرکدام با جنبه ای از زندگی گروهی واجتماعی انسان از جمله آموزش وپرورش سروکار دارند. درواقع فهم درست تر وسنجیده تررفتار انسان مستلزم استفاده از رویکرد میان رشته ای است.

لذا جامعه شناسی آموزش وپرورش یکی از چند رشته ای است که  به فهم ماهیت ومنش پیچیده ی آموزش و پرورش یاری می رساند و وجه تمایز آن با سایر رشته ها در نوع پرسش ها وروش تحلیل آن است.

جامعه شناسي آموزش وپرورش: آموزش و پرورش، پديده‌‌اي است كه آشكار يا نهان در تمام اركان و نهادهاي اجتماعي جاي دارد و از راه تاثيرات متقابل در كل نظام اجتماعي نفوذ مي‌كند. فراگرد آموزش و پرورش، متضمن تركيبي ازروابط وكنش‌هاي متقابل اجتماعي است. تحليل جامعه‌شناختي آن هم مي‌تواند به آموزش وپرورش رسمي كه تحت شرايط معين درآموزشگاه ها صورت مي‌گيردوهم به فراگردهاي تربيتي بي‌شماري كه در خانواده ومحيط زندگي به صورت منفي اتفاق مي‌افتد ناظر باشد.  «به طوركلي جامعه‌شناسي آموزش و پرورش برمطالعه روابط ميان آموزش وپرورش وجامعه، از طريق كاربرد منظم دانش، مفاهيم، نظريه‌ها، روشها و فنون جامعه‌شناسي، اطلاق مي‌شود. در تعريفي ديگر، جامعه‌شناسي آموزش و پرورش عبارت است از: تحليل علمي الگوها و فراگردهاي اجتماعي دخيل در نظام آموزش و پرورش(بروك اور و اريكسون 1975).

منظور از نظام آموزش و پرورش الگوي كلي نهادها و سازمانهاي رسمي جامعه است كه به واسطه آن معارف و ميراث فرهنگي منتقل و پرورش و رشد اجتماعي و شخص افراد جامعه ميسر مي‌شود».

به طور کلی هدف جامعه شناسی آموزش وپرورش آن است که پدیده آموزش وپرورش ، نحوه ی تشکل وسازمان دهی وکارکردهای آن در زندگی اجتماعی مطالعه می کند.

 ضرورت آموزش جامعه شناختي آموزش و پرورش:  جامعه سی آموزش و پرورش بيش از سه ربع قرن، يكي از دروس دانشگاهي رشته هاي علوم تربيتي و اجتماعي بوده است. ولي پس از تثبيت آن به عنوان يكي از شاخه هاي تخصصي رشته جامعه شناختي و گسترش دانش نظري و كاربردي آن، اهميت و ضرورت آموزش آن براي دانشجويان علوم تربيتي و جامعه شناسي محسوستر شده است.

به طور كلي، دانش جامعه شناسي آموزش و پرورش، مي تواند براي والدين، معلمان و كارگزاران آموزش و پرورش، آگاهيهاي سودمندي در زمينه درك و تشخيص مسائل تربيتي و حل آنها فراهم كند. از اين رو، آموزش آن در رشته هاي مختلف مي تواند مفيد باشد. مولفان و صاحبنظران اين رشته، دلايل مهمي براي تدريس جامعه شناسي آموزش و پرورش به دانشجويان رشته هاي آموزش و پرورش قايل شده اند كه به پاره اي از آنها، به شرح زير اشاره مي كنيم.

 1- با گسترش روزافزون آموزش وپرورش، دانش آموزان گوناگوني ازخاستگاههاي اجتماعي مختلف، باتفاوتهاي فردي، خانوادگي، طبقه اجتماعي، قومي وزباني، به آموزشگاهها سرازيرمي شوند. يكپارچه سازي آنان، درچارچوب كلاس درس و مدرسه، مستلزم فهم عميق تفاوتهاي اجتماعي آنان و اثرات اين خصايص بر يادگيري و پيشرفت تحصيلي است. معلمان، مديران آموزشي، مربيان و كارشناسان آموزش و پرورش، براي حل مسائل و مشكلاتي كه اين عوامل پديد مي آوردند، به ابزارهاي مفهومي و مهارتهاي اجتماعي نيازدارند تا هريك درحوزه كارخود بتوانند با اثربخشي عمل كنند. جامعه شناسي آموزش و پرورش، دانش و معلومات لازم در اين زمينه را براي آنان ميسر مي سازد.

 2- جامعه شناسي آموزش و پرورش بينش كاملتري نسبت به مدرسه، جامعه و دانش آموزان فراهم مي كند كه دروس ديگر، مثل روان شناسي تربيتي، فلسفه آموزش و پرورش و تاريخ آموزش و پرورشبه تنهايي قادر نيسشتند. در واقع اين درس تعادلي در دانش رفتاري معلم و مربي به وجود مي آورد كه بدون آن، چنين تعادلي دشوار است.

 3- امروزه،كارآموزش وتربيت، بدون تكيه بريافته هاي علمي مربوط به تاثيرعوامل اجتماعي برامريادگيري، فاقد اثربخشي لازم است. آموزش جامعه شناسي آموزش و پرورش، در جوار ساير دروس علمي، كارگزاران آموزش و پرورش را با يافته هاي جديد، در زمينه اثرات عوامل گوناگون اجتماعي بر يادگيري و پيشرفت تحصيلي آشنا مي سازد.

4-مطالعه جامعه شناسي آموزش و پرورش ،كارگزاران آموزش و پرورش را، از لحاظ نگرش و رفتار، از قيد تنگ نظريها و تعصبات مي رهاند؛ زيرا با وسعت بخشيدن به چشم انداز حرفه اي آنها؛‌ تجربه هاي آنها را معنا دار ساخته، آنها را نسبت به تفاوتهاي فرهنگي، ديني، اجتماعي، نگرشي و رفتاري در محيطهاي آموزشي، حساس مي سازد.

 5- كارگزاراني كه مسئوليت خطير سياست گذاريها و تصميم گيريهاي تربيتي را بر عهده دارند، به مدد دانش جامعه شناسي آموزش و پرورش،‌از نيروهاي اجتماعي موثر بر آموزش و پرورش و طرق اثرپذيري نظام آموزش و پرورش از آنها، آگاهي پيدا كرده، ودر انجام وظايف حساس خود، مي توانند با اشراف بيشتري عمل كنند.

 6- جامعه شناسي آموزش و پرورش به تمام كارگزاران آموزش و پرورش كمك مي كند كه از نقشها و وظايف گوناگون موجود در ميحط هاي آموزشي، در ارتباط با هدفهاي آموزش و پرورش، تصوير درستي به دست آورده  و ضرورت ايجاد هماهنگي بين انتظارات مختلف را درك نمايند.

 7-  سرانجام، دانش جامعه شناسي آموزش و پرورش، همراه با روان شناسي تربيتي و فلسفه آموزش و پرورش، مي تواند در تعيين هدفها و خط مشي هاي آموزش و پرورش، هدفهاي رفتاري و عملي مدرسه وكلاس، مددكار باشد. همان طور كه روان شناس تربيتي به تعيين عملكرد آموزشي فردي مي پردازد، جامعه شناسي آموزش و پرورش مي تواند به تعيين هدفهاي رفتار گروهي و اجتماعي در برنامه هاي آموزشي كمك كند.  

  رويكرد هاي نظري در جامعه شناسي آموزش و پرورش:

مطالعات جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، در سه زمينه‌ي مهم، تمركز يافته‌اند:

 نظام‌هاي بزرگ آموزش و پرورش، نهادهاي آموزشي خاص و تعامل در محيط‌‌هاي آموزشي. ذيلاً سه رويكرد نظري مهم جامعه‌شناسي را به اختصار شرح مي‌دهيم: رويكردهاي كاركردگرايي و تضاد،‌ با ديدي كلان‌نگر به جامعه و روابط اجتماعي مي‌نگرند. در صورتي كه رويكرد تعاملي با نگاهي خردنگر، روابط مقابل ميان افراد و گروههاي كوچك را مطالعه مي‌كند.

 1ـ ديدگاه كاركردگرايي: اين دو رويكرد نظري كه از آن به عنوان نظريه‌ي توافق نام برده مي‌شود، نظام جامعه نهادهاي آن را، متشكل از اجزاي همبسته‌اي مي‌داند كه دو پيوند با يكديگر فعاليت كرده هركدام كاركرد لازم و معيني را براي گردش كار و بقاي كل جامعه انجام مي‌دهند.  الگوي كلي روابط متقابل بين اجزاي نظام جامعه، ساختار آن را تشكيل مي‌دهد در اين ساختار، هريك از اجزاء، كاركرد يا نقش ويژه‌اي در ارتباط با ساير اجزاء و كل نظام بر عهده دارند، پيوند و هماهنگي ميان اجزا، يگانگي و يكپارچگي نظام را به وجود مي آورد. علي‌رغم تغييراتي كه در اجزا و نهادهاي اجتماعي اتفاق مي‌افتد. همواره در آن تعادلي برقرار مي‌شود كه ثبات و پايداري نظام را تضمين مي‌كند وسرانجام توافق در ظام ازطريق جامعه‌پذيري والقاي ارزش‌هاي اساسي به اعضاء، حاصل میگردد.

تحليل نظام آموزش وپرورش از ديدگاه كاركردگرايي:  از اين ديدگاه، نظام آموزشي به عنوان بخش لاينفكي ازكل نظام جامعه تلقي مي‌شود كه كاركردهايي نظيرانتقال فرهنگ وجامعه‌پذيري را،براي حفظ نظام اجتماعي جامعه، انجام مي‌دهد.جامعه‌شناساني كه به شيوه‌ي كاركردي، آموزش و پرورش را مطالعه مي‌كند غالباً‌ آن را به عنوان نهاد اجتماعي و از لحاظ ساختار وكاركردهاي سازماني، نقش‌ها و فعاليت‌هاي سازمان‌ها و تحقق اهداف ومقاصد آن مدنظرقرار مي‌دهند. منتقدان اين روش بر آن‌ها كه رويكرد كاركردي، آرمان‌ها، ارزش‌ها، علايق و انتظارات گروههاي مختلف و متضاد جامعه را، در ارتباط با هدف‌ها وبرنامه‌هاي نظام آموزشي ناديده مي‌گيرد. انتقاد ديگر، دشواري تحليل كنش‌هاي متقابل وپويائيهاي موجود درمحيط‌‌هاي آموزشي ـ نظيرروابط مقابل ميان دانش‌آموزان و معلمان ـ از اين ديدگاه است. افزون بر آن، اين رويكرد با محتواي فراگرد آموزش و پرورش كاري ندارد. علي‌رغم اين نگرش، افراد در ساختار نظام آموزشي، فقط ايفاگر نقش يا كاركرد به شمار نمي‌روند بلكه نقش و كاركرد خود را مي‌آفرينند و تغيير مي‌دهند. سرانجام اين نظريه به صورت ضمني فرض مي‌كند كه تغيير در نظام، تدريجي و آگاهانه بوده، تعادل آن را بر هم نمي‌زند كه اين امر به وضوح در همه موقعيت‌هاي اجتماعي صحت ندارد. 2- ديدگاه ستيزيا تضاد: درحالي كه نظريه توافقي بر يگانگي وثبات تكيه دارد ديدگاه تضادي برماهيت اجبارتاكيدمي ورزد.اين نظريه برآن است وجود گروههاي ذينفع ورقابت جوهمواره جامعه رادرمعرض كشمكش قرارميدهد صاحبنظران اين ديدگاه آموزش وپرورش را به منزله ي نوعي ابزار دردست نظام سرمايه داري تلقي ميكنند

 3- نظريه تعامل گرا : دو نظريه تعامل گرا كه در قلمرو آموزش وپرورش سودمند است

يكي نظريه برچسب وديگري نظريه ي مبادله مي باشد .

طبق نظريه برچسب اگر به كودكي به كرات گفته شود كودن است او اين موضوع را به كنوان وجهي از خود انگاري خود مي پذيرد وبراساس آن عمل ميكند .

طبق نظره ي مبادله كنش هاي متقابل ما متضمن دادوستد است يعني كنش هاي متقابل، افراد وگروه ها رابه الزامات وتعهداتي مقيد مي سازد استفاده از اين نظريه ها در آموزش وپرورش باعث تسهيل در فهم پويايي محيط هاي آموزشي مي گردد .

 رويكرد هاي ياد شده وقتي در كنار هم وبه شكل تركيبي مورد استفاده قرار گيرند مي توانند درك وسيع تري هم درمورد ساختارهاي نظام تعليم وتربيت وهم درمورد تعامل گروه ها در محيط هاي آموزشي مدد ميرسانند.   

  اصول جامعه شناسي آموزش و پرورش                       

روشهاي مطالعه و محتواي دروس جامعه شناسي آموزش و پرورش به عنوان يك رشته دانشگاهي،بسيارمتغيراست وبا رويكردهاي متفاوتي در دانشگاهها آموزش داده مي شود.ازاين رو،براي جلوگيري ازسردرگمي اعمال محدويتهاي برپايه اصول زير،لازم بنظرميرسد(پريكارد و باكستون، 1973)؛

 1-  اولين اصل حاكم بر مطالعه جامعه شناختي آموزش و پرورش ، اين است كه دانش و معرفت مربوط به روش شناسي عملي به دست مي آيد. بدين منظور، بايد از روشهاي عيني تحقيق استفاده شود.

 2- دانش يا مهارتهايي كه به دست مي ايد يا آموزش داده مي شود، بايد برفراگردهاي آموزشي وپرورشي جامعه متمركزباشد. اين رشته، به آموزش وپرورش دروسيعترين معناي آن علاقه مند است؛ يعني،علاوه برآموزش وپروش مدرسه اي،فرهنگ پذيري و جامعه پذيري درموقعيتهاي اجتماعي را، به طوركلي، درمركز توجه خود قرارمي دهد.

 3- سومين اصلي كه گستره جامعه شناسي آموزش و پرورش را مشخص مي كند، نوعي واحدهاي جمعيتي مناسب براي مطالعه است كه منظور از آن، افراد و گروههاي است كه در فراگرد آموزش و پروش به نحوي شركت يا دخالت داشته، بر آن تاثير مي گذارند؛ از جمله، دانش آموزان، معلمان، خانواده ها ، مديران، اعضاي شوراهاي مدرسه، مردم محل، صاحبنظران و كارگزاران آموزش و پرورش.

 4- چهارمين عامل مشخص كننده حيطه مطالعاتي اين رشته، ويژگيهاي روابط اجتماعي ميان افراد و گروههاي است كه مورد مطالعه قرار مي گيرند. مثل روابط گروه همالان، كشمكشهاي ميان معلمان و مديران، ادراكات از نقظ و وظايف در ميحط آموزشي و... مطالعه اين روابط بايد درچارچوب نظريه ها و با استفاده از روشهاي عيني صورت گيرد.

سؤال های فصل:

- اهميت وضرورت مطالعات جامعه شناختي درحوزه ي تعليم وتربیت رابنويسيد.

 - تعریف جامعه شناسی وجامعه شناسی آموزش وپرورش را بنویسید.

 - منظور از اینکه فهم درست تر وسنجیده تررفتار انسان مستلزم استفاده از رویکرد چند رشته ای است چیست .

 - نقش آموزش وپرورش در جامعه را درگذشته وحال را به اختصار مقايسه كنيد.

 - اصول جامعه شناسي آموزش وپرورش رابنویسد.

 - تحليل نهادي آموزش وپرورش را بنويسيد. - هرکدام ازدیدگاه ها ورویکردهای نظری کارکرد گرایی ( توافقی) ، تضادگرایی ( ستیز) و تعامل گرایی(برچسب و مبادله)  را درجامعه شناسی به طورجداگانه توضیح دهید وبراساس آن ها نقش وجایگاه تعلیم وتربیت را تحلیل کنید.

 -  در كدام ديدگاه (رويكرد) نظام آموزشي بخش لاينفكي از نظام اجتماعي تلقي مي شود؟ -   كدام ديدگاه بر ماهيت اجبار وتغيير درجامعه  تاكيد مي ورزد ؟

 -   انتقادهای وارد بر هرکدام از دیدگاه های کارکرد گرایی ، تضادگرایی و تعامل گرایی را بنویسید. -   دركدام ديدگاه ، كنش هاي متقابل ما متضمن دادوستد است يعني كنش هاي متقابل، افراد وگروه ها رابه الزامات وتعهداتي مقيد مي سازد؟

 -   ناديده گرفتن آرمان ها،ارزش هاوانتظارات گروه هاي مختلف ومتضادجامعه، درارتباط باهدف هاوبرنامه هاي نظام آموزشي، ازجمله ي  انتقادها بركدام رويكرد مي باشد؟

   فصل دوم : جامعه و آموزش و پرورش

 استمراروبقای هرجامعه‌‌مستلزم آن است که مجموع باورها، ارزش ها، رفتارها، گرایشها، دانش‌هاومهارتهای آن به نسل های جدیدمنتقل شود. ساخت وکار ( mechanism )  یاوسیله این انتقال، آموزش  پرورش است.

 آموزش و پرورش به معنی اعم، مترادف با جامعه پذیری است، یعنی، فراگردی که افراد ازطریق آن به یادگیری نقشها، قواعد، روابط و بطور کلی ، فرهنگ جامعه خود می‌پردازند.  

وبه معنی اخص، فراگردی است که افراد به واسطه آن دروضعیتهای اجتماعی سازمان یافته، درمعرض آموزش منظم  دانشها، مهارتها، رفتارها وگرایش های معین قرارمی‌گیرند.

درهر جامعه، این وضعیتها درقالب نظام آموزش وپرورش وسازمانهای رسمی آن تشکل می‌یابند.

نظام آموزش وپرورش،پديده ي عامي است كه در تمام جوامع امروز حضوردارد ولي با وجود اين كه ساختاروطرزكارآن ازجامعه اي به جامعه ي ديگر متفاوت است اماداراي ويژگي مشتركي درهمه جوامع مي باشد .

پيدايي و و توسعه ي اين نظام ها حاكي از اهميت وضرورت انتقال و حفظ ميراث فرهنگي، القاي الگوهاي فكري وارزش هاي اجتماعي، توسعه وترويج دانش هاوفنون در هرجامعه است.

براي درك ضرورت ونحوه ي شكل پذيري و رواج آن لازم است تآملي اجمالي به پيدايي وسيرتحول تعليم وتربيت ازجامعه ي ابتدايي تاجامعه ي پيچيده ي امروز داشته باشيم.  

  آموزش و پرورش در جامعه ابتدایی : در جامعه ساده ابتدایی ، آموزش و پرورش هدف و منظورآگاهانه‌ای نداشت. هر فرد پس از تولد، به تدریج، طی مراحل مختلف زندگی، متناسب با سن  موقعیت اجتماعی خویش سازگاریهای لازم با محیط اجتماعی را فرا گرفته، از طریق یادگیری موازین اجتماعی والگوهای رفتاری، طی ترتیباتی به زندگی بزرگسالی راه می‌یافت، مثلاً درامرگردآوری خوراک ، یافتن جانوران زخمی یا جمع آوری میوه‌ها و ریشه‌های خوردنی گیاهان، نوجوان، با پدرهمراهی کرده راه و رسم کار را یاد می‌گرفت. از این رو، کسب آمادگی برای انجام دادن فعالیتهای روزمره ي زندگی، هدف آموزشی یا پرورشی آگاهانه‌ای نداشت .

پیدایی آموزش و پرورش رسمی : مراحل مختلف آموزش و پرورش انسان، طی قرنها، ازراه مشارکت درزندگی گروهی و اجتماعی انجام می گرفت. که دراین مدت نسبتا طولانی، بدون اینکه وسیله یا سازمان رسمی خاصی برای آموزش و پرورش درکارباشد، افراد بالغ و بزرگسال، توجه و کوشش زیادی را صرف آموزش و پرورش نوباوگان و نوجوانان جامعه می کردند. هدایت آگاهانه امریادگیری بسیارجلوتر ازشكل گيري مراکزرسمی آموزشی بوده است به طوري كه ارزش هر کارکردی قبل ازاین که به صورت یک کارکردرسمی ومورد قبول جامعه تثبيت شود اول باید به طورغیر رسمی تثبيت گردد. میدانیم که منشا اصلی همه نهادهای اجتماعی خانواده است بنابراین سرآغاز آموزش و پرورش را باید درخانواده جستجو کرد. در گذشته خانواده تمام كاركرد هاي لازم براي بقاء زندگي اجتماعي ازجمله تعليم وتربيت را برعهده داشت .ولي به تدريج با پيچيده تر شدن جامعه نهادهاي اجتماعي ازجمله نهاد تعليم وتربيت از خانواده مستقل گرديده وبسياري از كاركرد هاي خانواده به اين نهاد محول گرديد. پیچیدگی روزافزون زندگی اجتماعی ، موجب تنوع و کثرت تقسیم کار اجتماعی گردید. در این شرایط ، هر مرحله ازگردش کاردرجامعه، کسب مهارتهایی کم و بیش متناسب با نوع و کیفیت کار را الزامی می‌ساخت، زیرا که اعضای جامعه قادر نبودند بدون آموختن مهارتهای لازم، کارها و وظایف خود را انجام دهند. انباشت تدریجی دانشها ، مهارتها و فنون کاروزندگی اجتماعی، اندیشه حفظ و انتقال این دستاوردها را پدید آورد . بنابراین، از هنگامی که انسان با قصدی آگاهانه ، وسایل آموزش و یادگیری فرزندان خود را فراهم ساخت، آموزش و پرورش رسمی پدید آمد و تشکل آن آغاز شد.

تشکل نظام آموزشی : اولین کسایی که به طوررسمی باهدف آگاهانه به امرآموزش و پرورش پرداختند افرادی بودند که ازلحاظ دانش وتجربه و مهارت برسایراعضای گروه اجتماعی خود برتری داشتند و گروه هم درمواقع بحرانی، برای بقای خود و دفاع ازخویش معمولا به آنان متوسل مي شد و زمینه اولیه آموزش و پرورش رسمی به تدریج در پرتو وجود این افراد فراهم شد. (مثلا از یک مرد جنگی یا شکارچی ماهرانتظارمیرفت که نه تنها پسران خود، بلکه پسران خویشاوندان خود را نیز تعلیم بدهند. یا مثلا ازمادرانی که دارای قدرت درفنون خانه و اجتماع کارآمد بودند، انتظار میرفت که مهارتهای لازم و اختصاصی خانواده را به دختران بیاموزند.) اولین کوششهای منظم انتقال این دستاوردها ازگروه به نسل جوانتر، به صورت اعتقادات و اعمال دینی شکل پذیرفته. اعتقاد به اینکه نیروهای فوق طبیعی بر تمام پدیده های هستی تسلط دارند به پیدایی آیین های پرستش انجامید. این بخش از میراث اجتماعی تمام شئون زندگی را تحت سلطه خود قرارمی داد. وانسان تحت نفوذ این میراث با توسل به دعا و قربانی، به پرستش قوای فوق طبیعی پرداخت تا ازاین طریق نیروهای زندگی ومرگ، بلاهاو بیماریها، قحطی و گرسنگی، وفورخوراکی و جنگ و صلح را تحت سلطه خودش دربیاورد. وازاین میراث به دقت محافظت می کردند. به تدریج کسانی پیدا شدند که اختصاصا حفظ و تحکیم این نوع سنت ها و مناسک را به عهده گرفتند. در نتیجه آموزش امور ومهارتهای مورد نیازگروه اجتماعی، به وسیله این افراد رسمیت پیدا کرد و جامعه یا گروه جوانان مستعد و با استعداد خودشان را ازلحاظ آمادگی برای ایفای وظایف مهم اجتماعی، تحت آموزش آنان قرارداد. این اقدام رامی توان آغاز تعلیمات حرفه ای به حساب آورد.

تاثیر پیدایی و تکامل خط و نوشتار بر آموزش و پرورش : زندگی گروهی مستلزم همکاری است. درفراگرد تکامل اجتماعی،ضرورت همکاری، انسان رابه ایجادیایافتن وسایلی برای هماهنگ سازی فعالیتهای گروهی وادارساخت. که ازاین راه ابتدا اشکال اولیه زبان گفتاری پدید آمد وباپیشرفت مکانیسم های گفتاروافزایش قدرت ارتباطی زبان ، انتقال مفاهیم و معانی میسر شد.اختراع خط ونوشتار،این جریان راآسان واثربخش ساختدرنتيجه امر آموزش و پرورش را بسیارتحت تاثیرقرار داد ودرنهایت به پیدایی مراکز آموزشی انجامید. بقای میراث فرهنگی جامعه و دوام آن نمیتوند صرفا به انتقال شفاهی یا به اصطلاح سینه به سینه وابسته باشد. پس با اختراع خط و نوشتار، سنتها و قوانین اجتماعی بر سنگ، سفال یا پاپیروس نگاشته شد. و این مسئله باعث استمرار حیات فرهنگی شد. تا زمانی که وسیله انتقال دستاوردهای فرهنگی، به زبان گفتاری وابسته بود، دستبرد و دگرگون سازی در محتوای آن هم امکان پذیر بود. با اختراع خط و رواج نوشتار، فرهنگ بشری از این ضعف مصونیت یافت و انسان از راه آثار مکتوب، شرایط حال و آینده را تحت نفوذ در آورد. که این باعث شد کلام مکتوب تا حد تقدس اعتبار پیدا کند. محافظه کاری طبیعی، مردم ابتدایی را وادار کرد که به اعتقادات و سنتهای نیاکان خود پناه برده، از شیوه های کار و زندگی و دستاوردهای نسلهای پیشین پاسداری کنند. با وجود این شرایط پیروی از گذشتگان و پرستش مکتوبات مقدس، به صورت رکن اصلی آموزش و پرورش درآمد. با وجود این، توسعه زبان گفتاری و نوشتاری موجب شد که آموزش و پرورش به نحو دیگری نیز تحت تاثیر قرار گیرد. اتحاد و یگانگی افرادبشردرقالب اجتماعات یا گروههای اجتماعی بزرگ، مستلزم پیدایی روشهای پیشرفته انتقال اندیشه و ثبت و ضبط آن است. با توجه به اینکه نوع و میزان پیشرفت وسایل ارتباطی، در تعیین وسعت و اندازه هر گروه قطعا موثر است، از این رو میتوان نقش زبان را در توسعه و تکامل جامعه بشری، نقشی اساسی دانست.  زبان گفتاری در مقام یک وسیله ارتباطی مهم، شرط لازم گسترش زندگی اجتماعی و عملا نفی کننده محافظه کاری آن بود. این اختراع به جای آنکه فقط به آموزش محتوای مکتوبات سنتی جامعه پافشاری کند، سرانجام آموزش و یادگیری خواندن و نوشتن را ضرورت و اولویت بخشید. و چون تحقق این امر به آسانی میسر نبود جامعه ملزم شد که به این منظور به تاسیس مراکز و تدارک وسایل خاصی مبادرت بورزد. در ابتدا، نیازهای اجتماعی در این زمینه، با تعلیم تنی چند از افراد شایسته برآورده می شد و آنها بعد از فراگرفتن خواندن و نوشتن و کسب تبحر در این مهارتها، کارهایی را از قبیل ثبت حوادث، تهیه و ارسال پیامها، و نسخه برداری از مدارک و اسناد مهم را برای گروه اجتماعی خودشان انجام میدادند. و همین استفاده محدود ازنوشتارباعث شد که گروههای اجتماعی گسترش یافته سازمانهای سیاسی واقتصادی پیچیده تری در زندگی اجتماعی بوجود آید. و این تحولات، نیاز مبرمی به تعلیم و تربیت افراد بوجود آورد و باعث شد که مراکز آموزشی رسمی توسعه پیدا کند. و بعد از گذشت زمان حیات اجتماعی بشر، تا اندازه ای به ارتباط از طریق نوشتار وابستگی پیدا کرد که هر عضو کارگزار و موثر جامعه، مجبور شد که مهارتها و فنون نوشتن و خواندن را بیاموزند، چون که انجام بعضی از وظایف اجتماعی بدون کسب مهارت در این فنون امکان پذیر نبود. و این باعث شد که کسب مهارتهای خواندن و نوشتن در امر آموزش و پرورش مورد تاکید قرار گرفت و این تاکید چنان تاثیر بزرگی بر مفهوم و کارکرد آموزش و پرورش باقی گذاشت که هم اکنون هم نیز آموزش و پرورش آموزشگاهی در افکار عمومی مردم عادی مترادف با سوادآموزی، یعنی خواندن و نوشتن است.

 مفهوم آموزش و پرورش در جامعه جدید:  درجامعه جدیدنیازهای گوناگون زندگی، انواع نوین آموزش وپرورش را طلب میکنند زيرا با پیچیده ترشدن جامعه، آموزش وپرورش بطور روزافزونی، بصورت ابزار بازسازی فرد وجامعه درمی آید. درنتیجه شهروندانی که خواستار اشتغال به کار وخدمت درجامعه وخواهان برخورداری ازمزایای زندگی اجتماعی می باشند، مجبورند سالیان نسبتا قابل ملاحظه ای ازعمر خود را در مراکز آموزش و پرورش رسمی بگذارنند. فهم درست آموزش وپرورش رسمي زماني امكان پذير است كه واقعيت امر تعليم وتربيت را در وسيع ترين معناي آن ، مسئوليت جامعه تلقي كنيم دراين صورت بايد اذعان كرد درشرايط پيچيده ي جامعه ي امروز عليرغم وجود مدريه (نظام آموزش وپرورش رسمي) ، بسياري از كاركرد هاي آموزش وپرورش درموقعيت هاي گوناگون ضمن انواع تجربه هاي آموزشي وتربيتي حاصل مي گردد.

 انواع تجربه های آموزشي وپرورشي در  زندگی اجتماعی

 1- خانه وخانواده   2- نهادها وفعالیت های دینی   3- همسایگان واهل محله   4- بازی ها  5- طبیعت  6- کار  7- سفر  8- خیابانها   9- شرایط زندگی شهری  10- زیباییها و زشتی های محیط   11- عضویت در گروهها  12-همیاریها تصادفات   13- تجربه هایی که ازاعمال قدرت یاعدم آن ها به ما دست می دهد   14- تنبیهات وتشویق ها، خطاها وجرایم  16- امیدها ، آرزوها ودوستی ها    17- مطالعه روزنامه ها ، مجلات ، کتابها.  دوری طبیعت از شهرهای امروزین و از زندگی بشر بالاترین زیانی است که انسان در زمینه تربیتی تحمل می‌کند . مدرسه فقط بخشی از تاثیرات تربیتی را بر عهده دارد . آموزش و پرورش فراگرد کسب علم و معرفت ، جامعه شناسی آموزش و پرورش را به عنوان یک نهاد اجتماعی مورد مطالعه قرار می‌دهد  ساخت و کار رسمی به مفهوم یک فراگرد اجتماعی ،  از زمانی شکل گرفت که موجودات  با یکدیگر به روابط و کنش های متقابل اجتماعی یا فعالیت و زندگی گروهی پرداختند .

سؤال های فصل:

-  نقش آموزش وپرورش را در کذشته وامروز جوامع مقایسه کنید.

 - رابطه آموزش وپرورش را باشغل  در کذشته وامروز جوامع مقایسه کنید.

 - تاثیر پیدایی و تکامل خط و نوشتار بر آموزش و پرورش

 - انواع تجربه هاي آموزشي رانام ببريد.

 - نقش نهادها را درتربیت افراد توضیح دهید.

 - نقش عواملی مثل طبیعت ، حوادث، بازی و.... را در تربیت افراد توضیح دهید.

 - نقش بازی را در تربیت افراد توضیح دهید.  

 (فصل سوم) نهاد اجتماعی 

    نهاد اجتماعی :   مجموعه ی نظام یافته از روابط اجتماعی است  که متضمن ارزش هاورویه های عمومی است ونیازهای خاصی از جامعه راتأ مین می کند.

نهاد اجتماعی : ساختارها يا شيوه هايی می باشد که وظايف اساسی مانند رفع نيازهای اجتماعی , بقا , ضروريات حياتی , نظم اجتماعی و معنا و هدف زندگی را برعهده دارند و آنها را عملی می کند. کارکردهای اوليه يک نهاد در جامعه :

 -  توليد نسل و تعيين خويشاوندی

 -  تربيت اعضای جديد و انتقال فرهنگ جامعه از نسلی به نسل ديگر

 -  توليد و توزيع کالاها و خدمات

 -  تدارک برای استفاده از قدرت برای استقرار وحفظ نظم اجتماعی

 -  رابطه انسان با ماورای طبيعت نهادهايی مانند خانواده,

 آموزش و پرورش , اقتصاد, حکومت و دين اين وظايف را برعهده دارند. اصطلاح نهاد به هر نوع اعتقاد, ارزش , مفهوم , سازمان يا بطورکلی هر پديده ای که طی شرايط و دوران تاريخی با هدف مشخص اطلاق می شود. مثلاً در هرجامعه , نهاد خانواده با مجموعه وظايف و رفتارهای خاص پديد می آيد . مانند خانواده تک همسری که در اعضای آن شامل پدربزرگ و مادربزرگ , عموها و دايی ها می باشد. يک نهاد ممکن است بدون طرح و نقشه عمدی و به مرور به خاطر پاسخگويی به نياز اجتماعی بوجود آمده باشد . مثل خانواده که برای پاسخگويی به نياز انسانها بوجود آمده است ولی نظام تامين اجتماعی برای تامين افراد جامعه يک شيوه رسمی دارد.   

 مفهوم کلی نهاد پيچيده است و کاربرد اين اصطلاح از تعريف علمی آن است که می تواند درست باشد. بنابراين به دوصورت به توصيف يک نهاد اجتماعی بايد بپردازيم

1 - از نظر مفهوم و ساختار نهاد

   2- ويژگی های اساسی نهاد  

   مفهوم و ساختار نهاد مفهوم نهاد:فکر, تصور, اعتقاد يا نيازی که يک نهادآن رابرای به شکل يک  عمل بوجود می آورد. ساختارآن هم شامل :

1-      سازمان وتشکيلات،وسايل وابزاریکه مورداستفاده نهاد قرار می گيرد.

2-      رسوم, قواعد , هنجارها و روشهايی که در ايفای وظايف و کارکردهای نهاد رعايت می شوند.

 3-      کارگزار (افرادی) که در خدمت نهاد بوده وظايف و کارکردهای آن را انجام می دهند وبه انتظارات نهاد عمل کنند مثلاً در نظام آموزش و پرورش شخصيت و رفتار معلمان در درجه اول از لحاظ نقش يک معلم يعنی برآوردن انتظارات نظام آموزشی و رعايت موازين مورد توجه است. مثلاً مفهوم وساختار آموزش و پرورش : 1- آموزش و پرورش درقالب نظام آموزشی و سازمان به موجب نياز دانمی نسلهای بشر به آن پديد آمده دارای تسهيلات و تجهيزات و ابزارهای خاص مانند مواد و وسايل آموزشی, روشهای آموزشی وبرنامه ها وغيره می باشد. 2- آموزش وپرورش مقررات و هنجارهای معينی دارد مثل موازين اخلاقی, و در مجموع انگاره های رفتاری افرادی که در اين نهاد کار می کنند. 3-  آموزش وپرورش واجد افراد تعليم يافته وحرفه ای است مانند معلم, مربی, مديرو...

تعریف نهاد اجتماعی: براساس اين گفته ها می توانيم نتيجه بگيريم که نهاد اجتماعی عبارتست ازنظام سازمان يافته ای از روابط اجتماعی که متضمن ارزشها و رويه های عمومی معينی است و نيازهای اساسی خاصی از جامعه را برآورده می سازد. مثلاً خانواده به عنوان نهاد اجتماعی  که ارزشها ی آنرا اعتقادات وهدف مشترک افراد جامعه ( مانند عشق, زندگی مشترک، فرزند)ورويه های عمومی آنرا شيوه های رفتاراجتماعی که پذيرفته شده وافراد در جامعه ازآن تبعيت می کنند (مراسم نامزدی، عقد ، ازدواج ...) و نظام روابط آن را پايگاههای اجتماعی که به وسيله و از طريق آنها رفتارها عملی می شوند(زن , شوهر, پدر, مادر , فرزند و ...) تشکیل می دهند.  

 ويژگی های نهادهای اجتماعی:

 1- کارکردها :يعنی آنچه انجام می دهيم رابطه ای با آنچه مقرراست انجام دهيم دارد. کارکرد آشکار: آشکار, قابل تشخيص و واضح اند و يک نهاد برای تحقق بخشيدن به آن کارکرد بوجود آمده است. کارکرد نهان : غيرعمدی و غيرقابل تشخيص اند و فرعی می باشند. رابطه : يک کارکرد نهان ممکن است هدف های کارکرد آشکار يک نهاد را تقويت يا تضعيف کند و يا ربطی هم به آن نداشته باشد. مثلاً کارکرد رسمی و آشکار نهاد آموزش و پرورش درجامعه آن است که افراد جامعه را از کسب دانش و مهارت و تخصص برخوردار کند. و کارکردهای نهانی مانند : دورنگهداشتن جوانان از بازار کار, تضعيف قدرت و تسلط والدين بر فرزندان , ايجاد يکپارچکی و وحدت ملی و غيره می تواند در تحقق کارکرد آشکار آموزش و پرورش موثر و مفيد باشد.

 2- روابط متقابل باساير نهادها : برای فهميدن يک نهاد بايد روابط آن را با ساير اجزای جامعه بدانيم. مثلاً دين, حکومت, اقتصاد, آموزش وپرورش وخانواده همواره با همديگرکنش وواکنش متقابل دارند. واين تاثيرات متقابل بين نهادها باعث می شود که نهادها نتوانند در راه رسيدن به هدفشان رفتاراعضای خود راکاملاً تحت نفوذ قراردهند. مثلا دريک نظام آموزشی ممکن است برنامه های آموزشی مطلوبی درمدارس ارائه شود ولی اثرپذيری دانش آموزازاين برنامه به عوامل خارج ازکنترل نهاد آموزش وپرورش بستگی دارد. مانند فقر فرهنگی . راه حل : مستلزم هماهنگی ميان کارکردهای گوناگون نهادهای اجتماعی است تا جامعه بتواند به هدف مورد نظر خودش دست پيدا کند. که اين موضوع باعث اتحاد و يگانگی ميان نهادهای و کنترل اعضای نهادها می شود. مثلاً حکومت يک کشور از طريق آموزش و پرورش رسمی می تواند به يک همنوايی اجتماعی و وحدت ملی يا سياسی دست پيدا کند.

 ۳- منزلت اجتماعی : اعضای يک نهاد دارای منزلت و پايگاه اجتماعی خاصی هستند يعنی مردم نسبت به اين منزلت ها دارای يک باور و پيش فرض هستند مثلاً يک تحصيل کرده و فارغ التحصيل دانشگاه شيراز و تهران از لحاظ دانش و مهارت تفاوتی با هم نداشته باشند ولی وجهة علمی دانشگاه تهران بالاتر و مطلوبيت بيشتری در جامعه دارد. در واقع منزلت نهاد است که آن را به اعضای وابسته بدان هم تعميم می دهد.

 ۴- مقاومت در برابر تغيير : نهادها محافظه کار هستند و در مقابل تغيير مقاومت می کنند. ولی به دلايلی مجبور به تغيير می شوند : 1-    توسط افرادی که نهاد نقشی برعهده دارند که با مشکلاتی مواجه می شوند و دگرگونی درنهادها وقتی ميسراست که برای آن آمادگی داشته باشند. 2-  توسط اعضای جديدی که در نهاد وارد می شوند که  باعث می شود کارگزاران نهاد متقاعد شوند که تغيير ضرورت دارد و هدفها و جهان بينی کلی و ساختار نهاد را تغيير دهند. 3- تغيير از بيرون از نهاد سرچشمه می گيرد. زمانی که جامعه با نهاد معينی رابطه نزديک داشته باشد اولويت بعضی از کارکردها نهاد را دچار تغيير می کند. مانند نظام آموزش و پرورش که بدليل پرورش نيروی انسانی ماهر و متخصص دچار تغييراتی اساسی می شود. نهاد و موسسه : گاهی مترادف با هم هستند. ولی اکثراً براين باورند که تفاوت آنها در وسعت واندازه اشان می باشد ولی در واقع موسسه به گروه سازمان يافته افراد اشاره می کند درصورتی که نهاد بر نظام ( سيستم) رفتار گفته می شود. مثلاً حکومت يک کشور به معنی کلی يک نهاد است ولی فرمانداری فلان شهرستان يک موسسه محسوب می شود.

 تحليل نهادی : مفهوم نهاد از نظر معنايی به 4 سطح تقسيم می شود :

 1-  نظام فرهنگی : نهاد به عنوان راه حل فرهنگی مسائل جامعه . نهاد بر مجموعه فعاليتهای فرهنگی پايدار که جامعه در طول تاريخ برای تضمين بقا خود بدست آورده دلالت می کند. مثلا نظام آموزش و پرورش به شکل سازمان يافته در اين سطح قرار دارد.

2- اصول هنجاری : نهاد به منزله راه حل های مسائل درون نظام های فرهنگی. مثلاً در يک نظام آموزش و پرورش , آموزش عمومی, آزمونهای عينی, روشهای علمی تحقيق در واقع يک نهاد به شمار می روند. 3- نهادی کردن : کوشش های که از جانب گروهها و سازمانها برای دستيابی به روشهای حل مسائل به عمل مي آيد. مثلا در نظام آموزش و پرورش تغذيه رايگان دانش آموزان , خدمات مشاوره از جمله راه حل ها و اقداماتی است که فراگردی نهادی شدن را طی می کنند ولی هنوز به طورکامل تاييد و مقبوليت اجتماعی پيدا نکرده اند.

 4- نهادها در نظم اجتماعی : در جوامع , نهادها دارای سلسله مراتب هستند. بعضی نهادها از تسلط و پايگاه بالاتر و بعضی ديگر از نفوذ و منزلت پايين تر برخوردارند. در نتيجه آنهايی که با نهادهای پراهميت ارتباط دارند به ثروت , اعتبار  و قدرت اجتماعی بيشتری دسترسی دارند و دارای نقش موثری در حفظ و پايداری جامعه ايفا می کنند. آموزش و پرورش علی رغم اهميت آشکار آن از اهميت کمتری برخوردار است. 

 تحليل نهادی آموزش و پرورش:  1- درجامعه آموزش و پرورش را نهادی کرده و سازمان می دهد تا نسلهای جديد را پرورش داده , و دوام اجتماعی و فرهنگی خود را تضمين کند. و افراد را به عضوی فعال تبديل کند.  برای پرورش افرد جامعه از نهاد های آموزش و پرورش , خانواده و دين استفاده می شود.      2- به طورکلی , نهاد آموزش و پرورش به نظام آموزشی جامعه اشاره می کند. که مرکب از آموزشگاهها و دانشگاهها , برنامه ها و فعاليتهای آموزشی, خط مشی ها, تجهيزات و تسهيلات, دانش آموزان و ... می باشد که باتوجه به نياز و تقاضاهای جامعه برنامه ها واهداف آموزشی وميزان آموزشی که به کودکان وجوانان داده می شود تعيين می شوند.. 3- درتعيين اهداف برنامه های آموزشی بايد ويژگی های فرهنگی, سطح توسعه صنعتی, وسعت شهرنشينی , نظام سياسی و خصايص ديگر جامعه را درنظر گرفت. و با فعال شدن سازمانهای آموزشی خط مشی ها شکل می گيرند . 4-اهداف ،خط مشی هاو... انعطاف پذيرند و براثر شرايط جديد و نوآوری ها دستخوش تغيير می شوند و امکانات لازم برای حل مسائل و مشکلات جديد فراهم می کنند.

 - نهاد اجتماعي را تعريف كنيد. - وي‍‍ژگي هاي نهاد هاي اجتماعي را نام ببريد. - كداميك ازنهادها منشأ اصلي همه ي نهادهاي اجتماعي است ؟   - کارکردهای نهادها ورابطه آن هارا بایک دیگر بنویسید. - کدام نهادعامل مقتدرتربيتي به شمارمي رود كه فروپاشي آن فقدان بسياري ازتجربه هاي  تربيتي رابدنبال دارد؟       

  (فصل چهارم)   کارکردهای آموزش و پرورش 

  میزان توفیق در زمینه ی ارزش ها در نظام های آموزشی (نظام های نا متمرکز و متمرکز) متفاوت است.  همچنین برای تعیین الویت آن ها در کشورهای پیشرفته و غیر پیشرفته متفاوت می باشد. با وجود این تمامی نظام های آموزش و پرورش مکمل یکدیگرند واهمیت والویت آن ها با توجه به اهداف و شرایط اجتماعی از جامعه ای به جامعه ای متفاوت می باشد.  کارکردهای آموزش و پرورش عباتند از: جامعه پذیری - انتقال فرهنگ - گزینش و تخصیص - پرورش رشد شخصی - یگانگی اجتماعی - نظارت اجتماعی -  نوآوری و تغییر - پرورش سیاسی - سرمایه گذاری.

 1)انتقال فرهنگ  :  آنچه جامعه ای می آفریند و به انسان ها وامی گذارد فرهنگ نام  دارد . فرهنگ ذاتی نیست و باید به نسل جدید آموخته شود. در جوامع ساده از طریق مشاهده و تقلید و یادگیری ضمن کارورزی انجام می شد. جامعه شناسان کارکرد گرا معتقد بودند که وظیفه ی مدرسه است که کودکان و نوجوانان را برای زندگی در جامعه آماده کند. نظریه ی جامعه شناسان  تضادگرا این است که انتقال فرهنگ براورنده ی نیازهای جامعه و نظام حاکم می باشد نه ارضا کننده ی نیاز افراد. طبق نگرش سیستمی آنچه در مدرسه اتفاق می افتد بازتاب نیروهای درونی و بیرونی است. به طور کلی انتقال فرهنگ پاسداری از صفت ها و ارزش هاست.

 2)جامعه پذیری :  انتقال ارزش ها دهنجارها به منظوراجتماعی کردن نسل های جدید راجامعه پذیری می گویند. انسان به صورت  ارگانیسم به دنیا می آید وازطریق تعلیم وتربیت به شخص تبدیل می شود.

 3)گزینش و تخصیص :  تربیت حرفه ای  و تخصصی افراد جامعه و آماده کردن آنان برای جذب در نیروی کار. نهاد آموزش و پرورش  به دلیل پیچیده  بودن و تخصصی شدن کارها برای آموزش دادن افراد به وجود آمده و همچنین باعث تحرک اجتماعی می شود. درامد، منزلت، قدرت بر حسب تفکیک مراحل آموزشی متمایز شده و افراد را به مسیرهای اجتماعی هدایت می کند.

 4)نظارت اجتماعی:   آموزش و پرورش با القای ارزش های وفاداری به نهادهای جامعه باعث کنترل اجتماعی می شود. افراد از طریق جذب ارزش های جامعه به کنترل خود می پردازند و حامی نظم اجتماعی می شوند. مدرسه به عنوان نهادی برای نگهداری و محافظت کودکان و دور نگه داشتن آن ها از مشکل آفرینی و دردسرهاست. آموزش و پرورش باعث ترویج ارزش های مشترک می شود. به خصوص در جوامعی که اقوام مختلف دارند، کار سازتر است.

 5)یگانگی اجتماعی:  آموزش و پرورش از طریق توسعه فرهنگ و هویت مشترک ، جامعه ی نا متجانس را به جامعه ای متجانس تبدیل می کند همچنين با آموزش زبان رسمی به یکپارچگی کشور کمک می کند. در کشورهایی که مهاجر پذیر بوده اند، آموزش و پرورش مسئولیت های سنگینی را بر عهده دارد.

 6)نوآوری و تغییر:  آموزش و پرورش می تواند منشاُ تغییرات اجتماعی باشد. جامعه ی پیشرفته گرایش به تغییر دارد و از موُ سسات آموزشی ، آگاهانه کمک می گیرد. کارکرد دیگر آموزش و پرورش اشاعه ی علمی می باشد. گسترش آموزش و پرورش و اهمیت یافتن دانش فنی تخصصی باعث پیدایی نخبگان می شود. آموزش و پرورش باید بتواند تعادلی بین ثبات و تغییرات ایجاد کند یعنی ضمن بازآفرینی فرهنگی موجبات تغییرات متناسب با شرایط و نیازهای جامعه را به وجود آورد.

7)پرورش ورشد شخصی: آموزش وپرورش رسمي نگرش ها ، ارزشها، انطباق ذهني ورفتار وسلوك ومهارت هايي را درفرد ايجاد مي كند كه شايد درزمينه هاي ديگر اجتماعي غير از مدرسه انجام آن ها ميسر نباشد.  مدرسه جایگاه گذشت از دنیای شخصی به غیر شخصی می باشد. و فرد عاداتی مثل وقت شناسی و نظم و  ترتیب را یاد می گیرد.

 8)پرورش سیاسی : فراگرد القای فرهنگ سیاسی این می باشد که افراد جامعه نگرش ها و احساسات مربوط  به نظام سیاسی خود را کسب می کنند وسه عنصر آن : شناخت ، احساس و حس شایستگی سیاسی می باشد. تربیت سیاسی ازدوران طفولیت آغازمی شود. برخورداری از تحصیلات رسمی بالاترین تاُ ثیر را درنگرش های سیاسی افراد دارد . آموزش و پرورش به صورت آشکارونهان متضمن اهداف پروش سیاسی است.

 9)کارکرد سرمایه گذاری:آموزش وپرورش باعث نوسازی جامعه می شود.آموزش وپرورش كليدي است كه دررا بسوي نوسازي جامعه مي  گشايد درنیم قرن اخیررویکرد سرمایه ی انسانی یاسرمایه گذاری انسانی آموزش وپرورش رانوعی سرمایه گذاری ازسوی جامعه وفردتلقی می شود. برای سرمایه گذاری به شکل نیروی کاربا مهارت وشایستگی فنی و قدرت تولید بالایی می باشدکه باعث رشد و توسعه ی اقتصادی– صنعتی میشود وبرای افراد به صورت درآمد،شغل وپایگاه اجتماعی مطلوب ترمی باشد. درتتحلیل کارکرداقتصادی، آموزش وپرورش بعنوان یک صنعت ملاحظه می شود.درتحل کارکرداقتصادی آموزش وپرورش،معمولاًآنرابصورت صنعت درنظرگرفته اند که ازمنابع اقتصادی استفاده وبازده معینی دارد. اما بعلت محدودیت درمنابع باید درامرسرمایه گذاری برای آموزش وپرورش ارزشهای بازدهی وهزینه های مصرف شده راتشخص واندازه گیری کرد.  آثار سرمایه گذاری اقتصاد به آموزش و پرورش: 1-  اثرات افزایش امکانات مثل افزایش مهارتهای نیروی کار. 2- اثراتی که موجب کاهش هزینه ها و در نتیجه تسهیل دستیابی به منابع می شوند مثل ایجاد کاهش جرایم -  اثراتی که مستقیماً امکانات بهزیستی را افزایش می دهند مثل ایجاد وجدان و شعور اجتماعی.

 -  کارکرد های آمورش وپرورش را نام ببرید.

 - هرکدام ازکارکرد های آمورش وپرورش را به طور جداگانه توضيح دهيدد.

 - كدام كاركرد كودك را از ارگانيسم زيستي به شخص تبديل مي كند؟

 - موزش و پرورش كليدي است كه در را به سوي نوسازي جامعه مي گشايد ً اين جمله بيانگر كداميك از كاركردهاي آموزش و پرورش است ؟

 - تبديل يك جامعه ي نامتجانس به متجانس از طريق كدام كاركرد ميسر است؟

- " آموزش و پرورش رسمي نگرش ها ، ارزش ها ، انطباق ذهني و رفتار و سلوك و مهارتهايي را درفرد ايجاد مي كند كه شايد در زمينه هاي ديگر اجتماعي غيرازمدرسه انجام آن ها ميسر نباشد ً بيانگر كدام كاركرد آموزش وپرورش مي باشد؟

- كداميك ازكاركردهاي آموزش وپرورش باتولد آغازمي شود ودرواقع هيچگاه  تعطيل بردارنيست و طي زندگي فرد ازجمله كار وفعاليت تكميل مي گردد ؟

- رشد توانایی های فردی زمانی برای جامعه كارآمد خواهد بود كه اعضای جامعه به آن (جامعه) احساس تعلق كنند واین در نتیجه ی  كدام كاركردآموزش وپرورش میسر است؟

 - عوامل مؤثر وکارکردآموزش وپرورش رادر رابطه باانسجام اجتماعی توضیح دهید.

  - کارکرد نظارت اجتماعی راتوضیح دهید ورابطه ی آن راباجامعه پذیری تحلیل کنید. - رابطه ی کارکرد سرمایه گذاری رابا توسعه توضیح دهید.      

 فصل پنجم (جامعه پذیری )

 یکی از کارکردهای عمومی جامعه پذیری اموزش و پرورش اجتماعی کردن افراد جامعه است.در هر جامعه ای چه کوچک و چه بزرگ نوعی اموزش و پرورش وجود دارد که ساختار و محتوای ان از جامعه ای به جامعه دیگر متفاوت است.اموزش و پرورش رسمی به شکل امروزی برای پاسخگویی به نیازها و مشکلات و مسائل روز افزون فرهنگ جامعه شهری-صنعتی به وجود امده است.  با انقلاب صنعتی و پیچیده شدن فرهنگ و زندگی اجتماعی تغییرات زیادی در جامع بشری به وجود امد که مهمترین پیامد این تغییرات در ارتباط با اموزش و پرورش،جدایی فعالیت اقتصادی از زندگی خانواده است.  با گسترش فزاینده دانش و مهارت های متنوع تر خانواده بر خلاف گذشته به تنهایی نمی تواند ازعهده وظیفه دشوار پرورش اجتماعی افراد جامعه برآید؛به این ترتیب آموزش و پرورش رسمی مدرسه ای به عنوان یک نهاد اجتماعی مستقل پدید آمد تا کارکرد پرورش اجتماعی را برعهده گیرد. مدارس ازلحاظ انتقال دانش ومهارتهای فنی به کارگزاران نخستین جامعه پذیری مبدل شده اند. مدارس به پرورش اخلاقی کودکان نیز توجه خاص دارند؛منظور از پرورش اخلاقی،انتقال ارزشها،هنجارها ونگرشهای اجتماعی مناسب است. تعریف جامعه پذیری جامعه پذیری به معنای همسازی و همنوایی فرد با ارزش ها ، هنجارها و نگرش های گروهی  و اجتماعی  است.  به عبارت ديگر اجتماعی شدن فراگردی است که به واسطه آن  هرفرد، دانش ها و مهارتهای اجتماعی لازم برای مشارکت مو ثر و فعال در زندگی گروهی و اجتماعی را کسب می کند . فرا گرد اجتماعی شدن امری مستمر و به اعتباری مادام العمر است .از ابتدای زندگی شروع می شود و تا آخر عمر ادامه دارد . از دیدگاه فرد،اجتماعی شدن فراگردی است که طی آن فرد به کسب هویت نایل می شود و با پذیرفتن ارزشها،هنجارها وتحت شرایط مطلوب قادر به شكوفايي  استعدادهای بالقوه خود می شود. بنابراین اجتماعی شدن امری اجتناب ناپذیر در امر خود آگاهی و تشکیل هویت است اجتماعی شدن شامل دو فراگرد مکمل است : 1- انتقال میراث اجتماعی و فرهنگی     2- رشد شخصیت هدفهای جامعه پذیری هر جامعه ای با توجه به شرایط و مقتضیات خود افراد را پرورش می دهد ولی علی رغم تفاوتهای محیطی و فرهنگی،جامعه پذیری دارای هدفها و مقاصد مشترکی است از جمله: 1.                   آموزش قواعد و نظامات اساسی،ازآداب وعادات ورفتارروزمره گرفته تا روشهای علمی. 2.                   به فرد امید وآرزومی دهد.(جامعه به تدریج به هر یک ازاعضای خود آرزوهایی درخور پایگاههایی که با توجه به جنس، سن،یا منشاَ خانوادگی اشغال خواهند کرد القا می کند). 3.                   جامعه پذیری از طریق دستیابی به خواسته ها ‘ آرزوها و امیدها و ممانعت از دستیابی به آنها هویت فرد را شکل می دهد. 4.                   فراگرد جامعه پذیری،نقشهای اجتماعی و انتظارات و گرایش های مربوط به آن نقشها را به فرد می آموزد.(نقشهای اجتماعی،آمال،هویتها و قواعدو نظامات رفتاری،روابط متقابل تنگاتنگی با یکدیگر دارند.) 5.        هدف دیگر فراگرد جامعه پذیری؛آموختن مهارتها است.(فقط با اکتساب و یادگیری مهارتهاست که افراد می توانند،در جامعه موثر واقع شوند.  (مهمترین وظیفه اجتماعی کردن، یادگیری مهارتهای زندگی از راه آموزش و پرورش رسمی است.) فرهنگ،جامعه پذیری و شخصیت جامعه پذیری از آن جهت اهمیت دارد که طی آن شخصیت فرد تکوین یافته،فرهنگ جامعه با ویزگی های خاص خود بر آن موثر واقع می شود. افراد هر جامعه ای از راه 1- یادگیری 2- جذب 3- درونی کردن نظام ارزشهای جامعه،فرهنگ پذیر می شوند. فرهنگ پذیری جریانی است که فرد را عمیقاٌ و از جهات فراوان با فرهنگ جامعه همانند می کند؛در جامعه های امروز،بخش مهمی از وضعیتهای یادگیری و انتقال فرهنگ در سازمان ویزه ای به نام مدرسه متمرکز شده است. شخصیت عبارت است از:تمامیت رفتار فرد که با نظام گرایشی معینی که دارد،در کنش و واکنش متقابل با وضعیتهای متغیر است. نظام گرایشی معین : رفتار شخص نسبتاٌ پایدار است. کنش و واکنش متقابل با وضعیتها:یعنی رفتار فرد،حاصل مشترک گرایشهای رفتاری او و موقعیتهایی است که شخص با آنها مواجه می شود. شخصیت فرد خود به خود رشد پیدا نمی کند،بلکه این امر مستلزم:  1. کنشهای متقابل    2. ورزیدگی در کاربرد زبان    3. درجاتی از تجربه های عاطفی( نياز به مهرومحبت)  است.  این سه عنصر پرورش اجتماعی،لازم و ملزوم یکدیگرند و در موقعیتهای زندگی، از هم قابل تفکیک نیستند. زبان و یادگیری آن ضرورتی برای جامعه پذیری است؛ هر کس فرهنگ جامعه خود را از طریق رسانه زبان و سایر ارتباطات نمادین،جذب و درونی می کند. تفاوتهای ناشی از گوناگونی سه عنصر بالا موجب می شوند که افراد جامعه از لحاظ شخصیتی متمایز شوند. عوامل تكوين و رشد شخصیت  1.وراثت  2.محیط طبیعی 3.فرهنگ 4.تجربه گروهی                              5. تجربه بی همتای شخصی وراثت: به منزله مواد خام شخصیت است.وراثت زیستی یک گروه چندان سریع تغییر نمی کند که بتواند تغییر در رفتار گروهی را توضیح دهد. وراثت شبکه ای از نیازها، قابلیتها و محدودیتها را فراهم می سازد که کنشهای متقابل آن با عوامل دیگر،موجب تشکل شخصیت انسان می شود. محیط طبیعی: عامل نافذ وموثراست ولی به ندرت عامل مسلط و کنترل کننده به شمار می رود، زیرا امروزه اهمیت محیط طبیعی درزندگی اجتماعی، تحت الشعاع فرهنگ، کاهش یافته است. فرهنگ و شخصیت: بعضی از تجربه های فرهنگی بین همه افراد انسانی مشترک است. از تجربه های اجتماعی مشترک بین همه اعضای یک جامعه معین ، یک صورت بندی ویژه شخصیتی پدید می آید که شاخص و معرف شخصیت بیشتر اعضای آن جامعه است  و  اصطلاحاٌ  شخصیت نمایی یا شخصیت اساسی  گفته می شود. این مفاهیم به ویزگی های فرهنگی مشترکی که همه اعضای یک جامعه در آنها سهیم اند، اشاره می کنند. تجربه گروهی: هر فرد از طریق فراگرد اجتماعی شدن، هنجارهای گروههای خود را می آموزد تا آنجا که یک( خود) مشخص که او را بی همتا می سازد، پدید می آید و می توان گفت که تشکیل تصور خود، مهم ترین فراگرد در رشد شخصیت به شمار می رود. تجربه بی همتای شخصی: کودکانی که در یک خانواده پرورش می یابند حتی اگر تجربه های یکسانی هم داشته باشند با یکدیگر متفاوت اند این به آن علت است که آنان تجربه های یکسان نداشته اند ، بلکه در معرض  تجربه های اجتماعی از برخی جهات مشابه و از برخی جهات نا مشابه قرار گرفته اند. تجربه های هر کس بی همتاست. بدین معنی که هیچ کس دیگر به طور کامل نظیر آن تجربه را ندارد. پس چون هیچ دو نفری را نمی توان یافت که تجربه های یکسانی داشته باشند، باید نتیجه گرفت که هیچ دو نفری را نمی توان پیدا کرد که دارای شخصیتهای یکسانی باشند.       نظريه هاي پيدايي و رشد "خود اجتماعي" : فرد از طريق فرايند جامعه پذيری به يک مفهوم خود يا خود دست می يابد , يعنی , حس آگاهانه اينکه چيست و چه کسی است ؟ خود در سراسر زندگی فرد رشد و تکامل پيدا می کند و به نوبه خود , جامعه پذيری او راتحت تاثير قرار می دهد . ·        خودآيينه ای : شخص چگونه به تصوری از خود دست می يابد ؟ او مفهوم خود را طی فرايند تدريجی پيچيده که سراسر زندگی ادامه می يابد, بدست می آورد . اين مفهوم تصوری است که شخص فقط با ياری ديگران حاصل می کند. حتی وقوف به اينکه چه کسی چاق يا لاغر , بلند يا کوتاه و ... ناشی از يک داوری مقايسه ای است و وابسته به اينکه انسان فرصت پيدا کند خود را با ديگران مقايسه کرده و به خود از نگاه ديگران بنگرد. خود آيينه ای ؛  فرايند آگاهی به ماهيت خود از طريق انعکاس رفتارهای ديگران: 3 عامل موثر در فرايند آگاهی به خود از نظر کولی (Cooley) :   1- تصور شخص از جلوه ای که او نزد ديگران دارد.        2- تصور شخص از قضاوی که ديگران دربارة جلوه او می کنند.   3- عاطفه خصوصی خوش يا ناخوش شخص نسبت به آن جلوه(مثلاً حقارت يا نخوت). درست به همان اندازه که آيينه تصويری از خود جسمانی نشان می دهد . ادراک انعکاسهای رفتار ديگران , تصويری از خود اجتماعی را عيان می سازد, مثلاً درمی يابيم که از برخی جهات آدم با استعداد و از جهات ديگر کم استعداد تفاوت ميان طرز کارآيينه در دوران کودکی و بزرگسالی :  کودک عميقاً تحت تاثير واکنش هر فردی که با او تماس نزديک دارد قرار می گيرد درحالی که فرد بالغ در ارزيابی اهميت واکنشی که از افراد مختلف می بيند, بسيار دقيق است. مثلاًکودک استعداد نقاشی خود را برمبنای اظهار نظر والدين داوری می کند ولی يک فرد بالغ, به احتمال زياد توجه خاصی به اظهار نظر افراد خبره و متخصص دارد و واکنش های افراد عادی رادرنظر نمی گيرد.   ·        ديگری به طور اعم ( دگرعام ) : در لحظة تولد , کودک فاقد خود يا شخصيت بوده , بر اثر کنشهای اجتماعی يا قرار گرفتن در فرايند فعاليت ها و تجربه های اجتماعی به آن دست می يابد. آنچه موجد خود سازمان يافته ای برای فرد است , تشکل و نظام يافتن نگرشها و داوريهای مشترک گروهی است. هر فرد از آن جهت دارای شخصيت است که به گروه يا جامعه ای تعلق دارد, از ويژگی های آن تاثير می پذيرد و در رفتار و سلوک خود منعکس کننده مسئوليتها و وظايفی است که به تبعيت او از نهادهای جامعه دلالت دارند. در ارتباطات خود, از زبان مادری که در تکوين خود و شخصيت او نقش عمده ای دارد, به عنوان يک رسانه بهره می گيرد و با پذيرفتن نقش های مختلفی که ديگران نيز برعهده دارند به نگرشها و ادراکات ساير اعضای جامعه يا گروه اجتماعی دست می يابد. مفهوم ديگری به طور اعم ؛ معرف مجموعه ي وجهه نظرهای مشترک گروه و به طور کلی نگرش گروه اجتماعی است.           ديگری به طور عام برای همه افراد يکسان نيست. گرچه شباهت هايی در بين افرادی که در جامعه معينی پرورش می يابند, مشاهده می شود, ولی هر فرد ن گرش های متفاوتی نسبت به جنبه های مختلف زندگی دارد. نبايد تصور کرد که فرد بازيچه ای است که هميشه از ديگری به طور اعم تبعيت می کند و خود نقشی در فرايند شکل گيری شخصيت خود ندارد. شخصيت از دو جنبه فاعلی و مفعولی مدد می گيرد : 1-    من فاعلی , خلاق , متخيل و مبتکر است 2-    من مفعولی , تحت تاثير ديگران قرار دارد و در واکنش ديگران شکل می گيرد. زيگموند فرويد : جامعه پذيری, مبارزه ايی بين فرد و جامعه است. فرد مدام درحال گرايش به دورافکندن قيد و بندهايی اجتماعی وقواعد و مقررات جامعه است. هرفرد به طور عقلائی , ممکن است بپذيرد که با همنوايی با قواعد جامعه بيشتر بهره مند و موفق می شود. زيرا همان قواعدی که اورا از تجاوز به ديگران منع می کند درعين حال او را ازمقاصد خشونت آميز ديگران مصون نگه می دارد.ولی بااين وجود درهرجامعه ای ,هميشه احساس تجاوزعليه مقررات و .. در افراد مشاهده می شود. از دلايل بروز مشکل در همنواسازی فرد با انتظارات جامعه, عدم توافق دربارة اين انتظارات است. بدين معنا که عوامل اساسی پرورش اجتماعی در جامعه , يعنی خانواده , دين , مدرسه نه فقط دربارة انتظاراتی که از فرد بايد داشت , توافق ندارند , بلکه از اين لحاظ خود در تضاد وکشمکش هستند. ·        جامعه پذيری از راه نقشهای اجتماعی :      هر فرد بايد در طول زندگی خود ايفای نقش های کودک , دانش آموز , پدر و مادر و .. را بياموزد. آموختن يک نقش , حداقل 2 وجه دارد : 1- يادگيری انجام دادن وظايف وتکاليف نقش وادعای امتيازات وحقوق مرتبط به آن 2- کسب نگرشها , احساسات و انتظارات مناسب با نقش         نقش : مجموعه ای از وظايف و فعاليت هاست و پايگاه , مقام اجتماعی يا ارزشی است که ايفای آن وظايف و فعاليت ها , ايجاد می کند. به عبارت ديگر , پايگاه به رتبه يا مقام فرد در يک گروه يا به رتبه و مقام يک گروه به گروههای ديگر پايگاه : مجموعه ای از ارزشها وامتيازات , و نقش و رفتار و عملکرد به موجب آنهاست. نقش و پايگاههای ا جتماعی 2 گونه اند :  1- آنهايی که برحسب جنس،سن،نژادياسايرويژگیها به فرد محول می شود.                                                   2- آنهايی که از طريق انتخاب و تلاش فردی محقق می شود. در جوامع قديم و سنتی ؛ اغلب نقش ها و پايگاهها از نوع محول بودند. در جوامع پيچيده و پيشرفته ؛ اغلب نقش ها و پايگاهها از نوع محقق بودند. 1-    نقش های اجتماعی در شکل دادن به شخصيت اهميت زيادی دارند. 2-    نقش راجامعه تعريف می کند وفرد درمورد تعريف مسئوليتها سهم چندانی ندارد. 3-    در مقابل رفتار فرد در يک نقش معين برای افراد ديگر نيز رفتار متقابلی پيش بينی نشده است. 4-    شخص در ايفای يک نقش جديد مجبور است که نگرشها و رفتار خود و ديگران را دربارة خود, مورد تجزيه و تحليل قرار دهد و در نتيجه شخصيت بعد از اين تجربه ها, تغيير ناپذير نمی مانند. 5-    نقش های شغلی و حرفه ای نيز تغييراتی در شخصيت بوجود می آورند. 6-    نقش و شخصيت با يکديگر روابط متقابل دارند. 7-    نقش ها , نيروهای انگيزشی رفتار محسوب می شوند. 8-    نقش های اجتماعی, طی فرايند جامعه پذيری آموخته می شود. 9-    نقش های اجتماعی, هميشه همخوانی و توافق ندارند. 10-    نقش های اجتماعی, به درجات متغيری با الزام و اجبار همراه اند. ·        جامعه پذيری و کنترل اجتماعی : برای اينکه جامعه استورا بماند بايد از نظم اجتماعی برخوردار باشد. نظم اجتماعی مستلزم کنترل يا نظارت اجتماعی است. طرق اصلی و آشنايی که جامعه , بدان وسيله کنترل و نظارت بر اعضای خود اعمال کرده و موجبات انتظام يا نظام اجتماعی را فراهم می سازد عبارتند از : 1-    اجتماعی کردن اعضاء , بطوری که بخواهند مطابق انتظارات جامعه عمل کنند. 2-    اعمال فشار گروهی بر فرد, بطوری که ناچار به همنوايی شود. 3-    کنترل و تسلط از راه اعمال زور و قدرت 1-    کنترل مردم اساساً از طريق اجتماعی کردن تحقق می يابد : آنان نقش های اجتماعی خود را عادتاً و يا با قايل شدن ارجحيت , ايفا می کنند در نتيجه بخش مهم دورة آمادگی و تعليم برای ايفای نقش اجتماعی اخذ و جذب نگرش ها و ارزش ها آن است که نقشی برای فرد جالب توجه و رضايت بخش باشد. 2-    اعمال فشار گروهی : جامعه شناسان بر آنانند که کنترل اجتماعی مقدمتاً فرايندی است ناشی از نياز فرد به پايگاه و مقام در گروههای نخستين. اين گروهها زمانی موثر و نافذ واقع می شوند که يکپارچه و صميمی باشند و فرد مدت زيادی در آن عضويت داشته باشد. گروهها به طورکلی بر دو نوع اند :      گروه هاي نخستين : کوچک, صميمی و غيررسمی مثل خانواده      گروه هاي دومين : بزرگتر, غيرشخصی ورسمی: اتحاديه های صنفی  کنترل رسمی تر,عضويت به منظورارضای نياز نيست بلکه برای اشتغال به کارمعينی است. 3- کنترل اجتماعی براساس قدرت و اجبار: زمانی که فرد از قراردادها و مقررات گروهی و اجتماعی تبعيت نمی کند گروه يا جامعه, او را مجبور به اطاعت و پيروی وکشمکش هستند.

 سؤال های فصل:

 - رابطه ی تعامل ، کاربرد نماد وحالات عاطفی را در جامعه پذیری و شکل گیری شخصیت تحلیل کنید.

- شخصيت را تعريف کنید وعوامل مؤثر بر شخصیت را نام ببرید.

 - شكل گیری شخصیت مستلزم چه عناصري است ؟ توصیح دهید؟

 - تقش هرکدام ازعوامل مؤثر بر شخصیت را به طور جداگانه توضیح دهید.

 - كداميك ازعوامل موثر در شكل گيري شخصيت عامل نافذ و مؤثر ولی به ندرت عامل مسلط وکنترل کننده به شمارمی آید واهمیت آن تحت الشعاع فرهنگ کاهش می یابد؟

 - رابطه ی جامعه پذیری را با شخصیت توضیح دهید.

 - افراد از چه طريقه هايي  به مفهوم خوددست مي يابند؟ هرکدام را به طورجداگانه توضیح دهید.( نظريه هاي شكل گيري خود اجتماعي).

 - فراگرد آگاهي به ماهيت خود از طريق انعكاس رفتار ديگران با چه مفهومي معرفي مي شود.؟ توصیح دهید.

 - كدام مورد  شاخص و معرف شخصيت بيشتر اعضاي يك جامعه است ؟ توصیح دهید؟ - كدام مورد نيروي پوياي انگيزشي رفتار محسوب مي شود و سهم موثري در نحوه ي عملكرد ودر نتيجه شكل گيري  شخصيت فرد بر عهده دارد ؟

 -  نظارت اجتماعي ازچه طريق به طورموثرترصورت مي گيرد؟ توصیح دهید.  

 فصل ششم (پرورش سیاسی)

  پرورش سیاسی فراگردی است که فرد از طریق آن جهت گیری اساسی سیاسی  خود را در محیط جامعه کسب میکند. یا به تعریف دیگر پرورش سیاسی فراگردی است که ازطریق آن ارزشهای اجتماعی و سیاسی به نسل بعد منتقل می شود و می توان به خلاصه تعریف کرد که پرورش سیاسی فراگرد جذب و درونی کردن هنجارها و ارزشهای نطام سیاسی جامعه است.  در جامعه ی امروز، پرورش سیاسی بعنوان یک کارکرد آشکار نظامهای آموزش و پرورش به عنوان یک فراگرد اجتماعی مشروع مورد توجه قرار گرفت و مسئولیت ایجاد آگاهی ملی و وفاق سیاسی به مدارس واگذار شد:   مطالعات پرورش سیاسی کانونهای اصلی تمرکز موردهای ذیل است: 1- در مطالعات پرورش سیاسی به جای اینکه پیشنهاد شود که افراد جوان جامعه به چه چیزهایی باید ارزش قایل شوند سعی این است که چگونه این باورها و ارزشها حاصل شود 2- به جای تمرکز صرف بر تاثیر آموزش وپرورش رسمی مدرسه ای که در مطالعات قدیم مورد توجه بود رویکرد جدید به عوامل اجتماعی افزونتری توجه نشان میدهد.مثل دین- خانواده – کاروشغل- گروه همالان- ونقش آنها در آشناسازی جوانان با فرهنگ مدنی وسیاسی. این مطالعات عوامل واسطه ای دیگری را هم شامل می شود مثل شخصیت- هوش- جنسیت- قومیت- وطبقه اجتماعی، که باعث شده چشم انداز گسترده ای برای مطالعات عشویت در جامعه سیاسی فراهم گردیده و در ضمن اینکه یادگیری اجتماعی- سیاسی غیر رسمی که می تواند اتفاقی برای جوانان پیش بیاد هم مورد تحقیق قرار می گیرد. نظام سیاسی آلموند تعریف می کند که همه نظام های مستقل سیاسی جهان یک کنش متقابل دارند که هرجامعه ای از طریق این کنش ها، کارکردهای یگانگی وسازگاری ایجاد می کند که با به کارگیری تهدید کمتر یا زور بیشتر واجبار که مشروعیت دارد انجام میدهد. این نظام سیاسی قواي مقننه مجریه و به علاوه احزاب-دستگاهای اداری- گروهای ذی نفع وگروهای منزلت را شامل می شود که میتواند شورش وتظاهرات را به وجود آورد. ایستون: با رویکرد نظام سیستمی(نظام گرا)، نظام سیاسی را نظامی از کنش متقابل انسانی می داند که از طریق آن چیزهای معتبر مثل انواع منابع و انرژیها را در جامعه به طور امرکننده و با قدرت به منظور اینکه به اهداف معینی برسد اختصاص میدهد. ویژگیهای این نظام در مقایسه با نظام های دیگر در شش مورد است: 1- توانایی آن در گرفتن تصمیمهای نافذی که هم مشروعیت دارند وهم الزام آور است. 2- نظام سیاسی نظام حفظ کننده نظم در یک جامعه است. 3- تا زمانی دولت مشروعیت دارد که مردم آن را قبول دارند وبه آن احترام میگذارند واز آن حمایت میکنند. مشروعیت تا زمانی که حتی اگر هم افراد بی طرف و مرددی نسبت به نظام در جامعه هستند ولی  چون بخش قدرتمندی از مردم نظام را قبول دارند آن نظام دوام می آورد. به عبارت دیگر : مشروعیت نظام تا زمانی است که جمع کثیری از مردم باوردارندکه نظام سیاسی مناسب است وبه آنها تعلق دارد.نظام سیاسی زمانی می تواند به نقش خود عمل کند ودر جامعه تصمیمهای قابل قبول ونافذی بگیرد که در مرحله ی اجرانسبت به  تصمیماتش مورد سئوال وشک قرارنگیرد. حال اگر نظام سیاسی مشروعیت نداشته باشد و مردم حامی آن نباشند نمی تواند دوام بیاورد و دروندادهای او (مطالبات و خواست های مردم) به شکل عدم حمایت از نظام دچار مخاطره می شود مثل عدم اطاعت از قوانین و مقررات ودر نتیجه تظاهرات وقیام مردم علیه حکومت یا حداقل بخش اجرایی آن . تقاضای شهروندان:  1- تقاضا برای تخصیص انواع خدمات وکالاها 2- تقاضا برای تنظیم رفتار 3-تقاضا برای مشارکت در تصمیم گیری 4- تقاضا برای اطلاع بیش تر درباره رویدادها. به این صورت نظام سیاسی یک مدل درونداد- برونداد تصور میشود که درونداد از سوی مردم به درون نظام سیاسی وارد میشود ومسئولین این تقاضاها رو به صورت قوانین- خط مشی ..... آنها را به بیرون نظام سیاسی به محیط بر می گردانند. تحول نظامهای سیاسی به رویدادهای خارجی وداخلی به عملکردنخبگان سیاسی درون نظام بستگی دارد. مفهوم نظام سیاسی علاوه بر ساختار سیاسی به فرهنگ سیاسی هم نیز دلالت دارد. فرهنگ سیاسی به الگوی نگرشها وجهت گیریهای فردی راجع به امور سیاسی در بین اعضای یک نظام سیاسی اشاره میکند. فرهنگ سیاسی زمینه ذهنی کنشهای سیاسی بوده و به آنها معنا می بخشد.     نقش آموزش وپرورش در نظم سیاسی تعیین حد و مرز آموزش پرورش کار دشواری است بخشی از این  دشواری بخاطر فراگرد آموزش وپرورش است که نه فقط در یک نهاد اجتماعی یعنی مدرسه بلکه عملا در همه نهادها اجتماعی ،یعنی دین ،خانواده ،گروه همالان، گروه کار، حزب سیاسی اتفاق می افتد. به نظر برخی می توان درباره آموزش و پرورش به عنوان یک نظام اجتماعی اندیشید که جایگاه آن در مدارس است و با سایر نظامهای اجتماعی یعنی نظام اقتصادی، نظام سیاسی و.. کنشهای متقابلی دارد..      کارکردهای سیاسی آموزش و پرورش : 1- جامعه پذیری سیاسی جوانان و آشنا سازی آنان با فرهنگ سیاسی. 2- گزینش،جذب و آموزش رهبران و کارگزاران سیاسی. 3- القائ فرهنگ سياسي و ایجاد یگانگی سیاسی در جامعه. 4- ایجاد زمینه ی تشکیل سازمانهایی که درجامعه نقشهای سیاسی ایفا میکنند. تاثیر آموزش و پرورش بر نظام سیاسی دو حالت دارد: 1- خارج ازنظامازراه فراهم کردن دروندادحمایتوپشتیبانی برای نظام سیاسی 2- از داخل نظام به عنوان نظام فرعی که برونداد یا نتایج آن ممکن است به طرز کار خود نظام سیاسی اثر بگذارد. مدرسه،مشروعیت اقتدارنظام سیاسی را انتقال می دهد به کودکان می آموزد که نماد سیاسی کشور خود را بپذیرند و نسبت به اقتدار سیاسی و حکومت وفادارباشند.ازاینروهروقتکه جهت گیریهای مردم موافق بانظام است احتمالا موجودیت آن حفظ می شود وهر گاه عکس این موضوع باشد نظام از هم فرو می پاشدیا خود رادگرگون می سازد تا بتواند پاسخگوی تقاضاهای جدید باشد. آموزش وپرورش می تواند به تغییر در نظام سیاسی از طریق کارکرد تربیت اعضای جدید کمک کند مثل گزینش و تربیت رهبران سیاسی که در کشورهای در حال توسعه اهمیت دارد. مدرسه عامل مهمی دروحدت قومی به شمارمی آید به ویژه برای کشورهایی که تازه به استقلال رسیده اند ودارای جمعیت ناهمگون از لحاظ زبان یا قوم می باشند.  وآخرین کارکرد سیاسی آموزش وپرورش رسمی از گروهای ذی نفع است که این گروها می کوشند تصمیم گیری های سیاسی را تحت تاثیر قرار دهند مثل انجمن های دانشجویی.

 - مفاهیم  پرورش سیاسی و فرهنگ سیاسی را توضیح دهید.

 - تأ ثیرمتقابل آموزش و پرورش ونظام سياسي را توضیح دهید.

- کارکرد های سیاسی آموزش و پرورش را توضیح دهید. - در چه صورت آموزش و پرورش موجب تقویت حکومت وتداوم مشروعیت نظام سیاسی می گردد؟

 

 فصل هفتم   تغييرات اجتماعي و آموزش وپرورش

 نقش آموزش وپرورش در تغييرات اجتماعي: در بررسي رابطه آموزش و پرورش و تغيير اجتماعي، مي‌توان دريافت كه آموزش و پرورش مي‌تواند كارگزار يا عامل تغيير باشد، يا شرط و لازمه تغيير در جامعه، يا نتيجه و معلول تغيير در ساير نهادهاي اجتماعي كه با آموزش و پرورش روابط و كنش‌هاي متقابل نزديك دارند. براي اينكه آموزش و پرورش، در نقش عامل تغيير عمل كند، لازم است كه آشكارا، به صورت هدف يا كاركرد نظام آموزشي، در جهت‌گيري‌ها، برنامه‌ها و فراگردهاي آموزش و پرورش، بازتاب پيدا كند. در صورتي كه تغيير در بخشي از جامعه، لزوماً يا عملاً، آموزش و پرورش را نيز درگير كرده، بر آن اثر كند و آموزش و پرورش، همراه با عوامل ديگر، به تغيير اجتماعي مدد برساند، به منزله شرط و لازمه تغيير تلقي خواهد شد. بالاخره، آموزش و پرورش، غالباً ممكن است به عنوان تاثير، نتيجه يا معلول تغيير اجتماعي قلمداد شود. دگرگوني و تغيير اساسي در ساختار اجتماعي جامعه، يقيناً تمام نهادهاي اجتماعي را تحت تاثير قرار مي‌دهد، زيرا كه جامعه گرايش‌هايي به سوي انسجام و استحكام دارد، به طوريكه تاثيرات،فشارهاودگرگوني‌هاي اجتماعي،درهمه نهادهاي آن منعكس مي‌شود. اقتدار و منزلت اجتماعي ناشي از آموزش و پرورش، اقتدار و منزلتي محقق(اكتسابي) و كوشاورد است نه محول(انتسابي) و موروثي. بنابراين، با رواج اقتدار و منزلت محقق در جامعه، قدرت آموزش و پرورش افزايش خواهد يافت. آموزش و پرورش و توسعه اجتماعي: منظورازتوسعه اجتماعي،تغييراجتماعي سنجيده ومبتني بربرنامه‌ريزي است توسعه اجتماعي از طريق برنامه‌ريزي آموزشي، هنگامي تغييرات مطلوب به بار مي‌آورد كه هماهنگ و همگام با تغييرات در ساير اجزاي ساختار اجتماعي، صورت گيرد. هنگامي كه آموزش و پرورش به عنوان شرط و لازمه تغيير و توسعه اقتصادي و اجتماعي، عمل مي‌كند، به نتايج پيش‌بيني شده بيشتري نايل مي‌شود، در جوامعي كه تغييرات و اصلاحات آموزشي با تغييرات اجتماعي و اقتصادي همراه است، آموزش و پرورش برنامه‌ريزي شده به موفقيت بيشتري نايل مي‌شود. سرانجام، مي‌توان گفت كه مساعدت آموزش و پرورش به توسعه اجتماعي، چندوجهي و پوياست. نظام‌هاي آموزشي به دليل سازمان‌يافتگي، هرچند قادرند تا اندازه‌اي اهداف پيش‌بيني شده خود را تحقق بخشند، ولي به دليل وسعت و پيچدگي فراگردهاي آموزش و پرورش، تقريباً دشوار است آنها را تحت نظارت و كنترل درآورد و از اشاعه انديشه‌ها و اطلاعات ناطلبيده جلوگيري كرد. روي هم رفته، ضمن اينكه برخورداري از آموزش و پرورش و صلاحيت‌ها و شايستگي‌هاي حاصل از آن، آموزش و پرورش را به وسيله مناسبي براي تغيير اجتماعي از روي برنامه، مبدل مي‌سازند، نتايج ناطلبيده آن نيز، به نوبه خود، عوامل انگيزشي و حركتي مهمي در بازسازي جامعه و ايجاد تغيير به شمار مي‌روند.

سؤال های فصل:

 -  نقش آموزش وپرورش درتغييرات اجتماعي را بنويسيد.

- نقش آموزش وپرورش را بعنوان عامل تغيير باشد، يا شرط و لازمه تغيير در جامعه، توضیح دهید. - آموزش وپرورش را بعنوان نتيجه و معلول تغيير توضیح دهید.

 - توسعه اجتماعی راتعریف کنید ونقش آموزش وپرورش درتوسعه ي اجتماعي رابنويسيد.  

 (فصل هشتم)آموزش و پرورش و قشربندي اجتماعي

 در عصر ما، با گسترش آموزش و پرورش عمومي در جهان،شمار قابل توجهي از كودكان در مدارس به سر مي برند، ولي واقعيت آن است كه همه آنان از مزايا و امتيازات آموزش و پرورش مدرسه اي، به يك اندازه بهره مند نمي شوند. عوامل گوناگون فرهنگي، سياسي، اقتصادي و اجتماعي مؤثر بر آموزش و پرورش موجب مي شوند كه فراگرد گزينش و تخصيص، افراد جامعه را در مسيرهاي آموزشي و شغلي متفاوتي هدايت كند. درنتيجه، آنها بنابر موقعيت خود در قشربندي اجتماعي جامعه، از مزاياي تحصيلي متفاوتي استفاده مي كنند و پس از خاتمه ي تحصيلات مدرسه اي به مشاغل برخوردار از اعتبار و منزلت اجتماعي متفاوتي سوق داده مي شوند. تعريف قشربندي اجتماعي قشربندي اجتماعي، به طور كلي، جايگاه و موقيت مردم در ساختار جامعه، و درنتيجه، شيوه ي زندگي آن ها را تعيين مي كند. در هر نظام قشربندي اجتماعي، افراد و گروهها به طريقي رتبه بندي مي شوند كه از لحاظ قدرت، ثروت و منزلت نابرابرند. به طور مختصر، طبقه ي اجتماعي بخشي از مردم در جامعه است كه پيشينه اي مشابه از لحاظ ثروت، قدرت و وجهه ي ا جتماعي دارند. اشخاص و گروههاي كه يك طبقه ي اجتماعي خاصي را به وجود مي آورند، در ارتباط با ارزشها، نگرشها، رفتارها و خلقيات وجوه مشتركي دارند. الگو و شيوه ي خاص زندگي، آنها را از اعضاي ساير طبقات اجتماعي متمايز مي كند. آنها نه فقط از لحاظ نگرشها و رفتار، بلكه از لحاظ اسكان در مناطق و محلات خاص با يكديگر پيوند دارند. عوامل تعيين كننده ي طبقه ي اجتماعي ماركس وبر طبقه اجتماعي را مفهوم چند بعدي مي داند كه به وسيله ي سه عامل ثروت، قدرت و وجهه معين مي شود. ثروت به دارايي، سرمايه و درآمد شخص دلالت مي كند. قدرت دلالت بر توانايي شخص به اتخاذ تصميمات مهم يا تأثيرگذاري بر ديگران دارد تا در جهت منافع او عمل كنند. وجهه عبارت است از برخورداري از احترام اجتماعي. عامل اصلي وجهه ي شخص، شغل اوست. ميزان تحصيلات، منزلت شغلي را تحت تأثير قرار مي دهد و درآمد با آن رابطه ي نزديكي  دارد. تحقيقات جامعه شنان معاصر، شرايطي را براي نظريه ي وبر فراهم كرده اند. آنها معتقدند سه مشخصه ي قشربندي اجتماعي، يعني، ثروت، قدرت و وجهه تا اندازه اي مستقل از يكديگر عمل مي كنند. نه همه ي ثروتمندان از وجهه ي بالايي برخوردارند، و نه همه ي قدرتمندان ثروتمند هستند.  جامعه شناسان براي سنجش طبقه اجتماعي غالباً مقياسي مبتني بر تركيبي از درآمد، وجهه ي شغلي و آموزش و پرورش (ميزان تحصيلات) را به كار مي برند. اين تركيب، منزلت اجتماعي_اقتصادي (SES) ناميده مي شود. در اين ديدگاه عوامل اقتصادي وزن بيشتري دارند. جامعه شناسان در برخي كشورها، رابطه ي مثبت بين طبقه اجتماعي و آموزش و پرورش را به تأييد رسانده اند. موقعيت فرد در نظام قشربندي طبقاتي، به شيوه ي خاص زندگي، عضويت در گروههاي معين، پيوندهاي سياسي، نگرش نسبت به فرصت هاي شغلي، سلامت، الگوهاي تربيت كودك و ساير جوانب زندگي او اشاره مي كند. اگرچه آموزش و پرورش در گزينش مردم به گروه بندي هاي شغلي، برحسب توانايي آنان، نقش مهمي دارد، ولي عوامل محسوس ديگري در اين فراگرد مداخله مي كنند. ازجمله: 1)    تفاوت هاي موجود در سطح و كيفيت آموزش و پرورش در كشور، منطقه يا محله اي كه شخص در آن زندگي مي كند. 2)    تبعيض از لحاظ دسترسي به تسهيلات آموزشي به موجب منزلت طبقه ي اجتماعي، دين، نژاد و خاستگاه قومي شخص. 3)    تفاوت هاي موجود در انگيزه ها، ارزشها و نگرشهاي شخص؛ تفاوت در تمايل و توانايي والدين شخص و اطرافيانش براي فراهم كردن حمايت هاي مالي و عاطفي لازم براي بالفعل كردن استعدادهاي بالقوه ي شخص. تبيين قشربندي اجتماعي براي توضيح قشربندي اجتماعي و نابرابري هاي ناشي از آن، دو نظريه ي مخالف در جامعه شناسي رواج دارند كه عبارتند از: نظريه ي توافق (كاركردگرا) و نظريه ي تضاد. نظريه ي توافق: از اين ديدگاه، نظام جامعه متشكل از اجزاي همبسته اي است كه در پيوند با يكديگر فعاليت كرده، هريك كاركرد ويژه اي را براي گردش كار و بقاي كل نظام انجام مي دهند. نظام جامعه، براي حفظ تعادل عملي ميان اجزا، داراي شرايطي معين و قواعد مقرري است.بر پايه ي اين مفروضات، نظريه پردازان كاركردگرا، اجتناب ناپذيري نابرابري و نقش آموزش و پرورش را در فراگرد قشربندي توضيح مي دهند. كاركردگرايان بر آنند كه جايگاه دانش آموزان در مدرسه نه به موجب تفاوت هاي گروهي و طبقاتي آنها بلكه بر حسب استعداد و توانايي فردي معين مي شود. گرچه اين رويكرد طرفداراني دارد، ولي منتقداني هم دارد. پاره اي از  انتقادات از اين قرار است: 1- نظريه توافق، نگرشي محافظه كارانه دارد، و حامي گروه صاحب قدرت مسلط، چه خوب باشد چه بد، و حافظ نظام اجتماعي است. به جاي يافتن راهي براي رهايي از نابرابري و بي عدالتي، هدف آن چرخاندن چرخها و راه اندازي امور است. 2- اين اشاره ضمني كه بايد نيازهاي نظام اجتماعي را برآورده سازند، به جاي عكس آن، از لحاظ عده اي خطا و گمراه كننده است. به همين ترتيب، كاركردهاي آموزش و پرورش ممكن است در جهت تحقق منافع گروه هاي قدرتمند جامعه طراحي شده باشد. 3- فرض اينكه بااستعدادترين و برانگيخته ترين افراد را مي توان از طريق مدارس شناسايي كرد، قابل ترديد است. 4- فرض اينكه انگيزنده هاي نخستين افراد براي تحصيل در رشته شغلي معيني، دستيابي به پاداشهاي بيروني مثل ثروت و وجهه است، ممكن است نادرست باشد. مردم ممكن است براي ورود به مشاغل معيني، انگيزه هاي دروني داشته باشند. نظريه ي تضاد: از اين ديدگاه، ويژگيها و تمايل نظام آموزشي از تضادهاي موجود در جامعه، ناشي مي شود. آموزش و پرورش فقط بخشي است از نظام جامعه كه براساس تضادهاي ميان قشرهاي "دارا" و "ندار" شكل گرفته است. نظريه پردازان تضاد برآنند كه طبقات اجتماعي يا "گروههاي منزلت" براي داشتن سهم بيشتري از ثروت، قدرت و وجهه، همواره با يكديگر مبارزه و رقابت مي كنند و به دليل اين رقابت است كه تضادها در جامعه پديد مي آيند. آنها معتقدند كه آموزش و پرورش، درواقع، در خدمت بازآفريني نابرابري هاي مبتني بر قدرت، درآمد و منزلت اجتماعي است. نظريه پردازان تضاد، خاستگاه هاي نابرابري را در ساختار طبقاتي جامعه مي دانند. از نظر آنان، آموزش و پرورش ساختار طبقاتي را منعكس مي سازد و نابرابري بخشي از نظام سرمايه داري است و احتمالاً تا زماني كه چنين نظامي برقرار است، دوام خواهد داشت. بالنتاين(1989) طي تحقيقاتي كه انجام داده است نتيجه مي گيرد كه پيشينه ي طبقه ي اجتماعي مي تواند به دانش آموزان كمك كند يا مانع پيشرفت آنها شود. بالاترين و پايين ترين طبقات در قشربندي اجتماعي بسته ترند، وارد شدن به بالاترين طبقه و خارج شدن از پايين ترين طبقه دشوار است. افراد طبقات مياني از تحرك برخوردارند مدارس معمولاً با كودكان طبقه ي متوسط همسويي بيشتري دارند و ارزشها و الگوهاي رفتاري طبقه ي متوسط را منعكس مي سازند. آموزش و پرورش و تحرك اجتماعي فراگرد تغيير منزلت اجتماعي فرد در جامعه، تحرك اجتماعي ناميده مي شود. در جريان زندگي، موقعيت اجتماعي فرد براثر تغييرات اجباري يا اداري، در نظام قشربندي اجتماعي، بالا يا پايين مي رود. اين حركت، تحرك اجتماعي عمودي محسوب مي شود. منظور از تحرك افقي، تغيير موقعيت فرد در قشر يا طبقه ي اجتماعي خودش است، يعني، بي آنكه قشر يا طبقه ي اجتماعي خود را تغيير دهد، در همان قشر يا طبقه، تغيير سمت يا تغيير شغل پيدا مي كند. تحرك اجتماعي عمودي اگر در جريان زندگي فرد رخ دهد، تحرك عمودي درون نسل ناميده مي شود كه با تحرك عمودي بين نسل ها تفاوت دارد. تحرك عمودي بين نسل ها به تفاوت ميان موقعيت اجتماعي والدين و فرزندان آنها در قشربندي اجتماعي اشاره مي كند. آموزش و پرورش در ارتباط با نظام قشربندي اجتماعي دو وظيفه يا كاركرد بر عهده دارد: تفكيك و گزينش. در جوامع گذشته كه نظام بسته وكاستي حاكم بود، آموزش و پرورش در درجه ي اول، كاركرد تفكيكي داشت. يعني جداسازي افراد جامعه و پرورش اختصاصي آنها متناسب با "شيوه ي زندگي" خاص هريك از قشرها و طبقات اجتماعي. در جوامع پيشرفته جديد كه در آنها غالباً نظام طبقه اي باز برقرار است، تأكيد آموزش و پرورش از كاركرد تفكيك به كاركرد گزينش تغيير يافته است. آموزش و پرورش، همچنين طبق سنت يكي از نمادهاي منزلت بوده است: مردم را از لحاظ اجتماعي متمايز مي كرد، ولي در كل ميان آنها تفاوت به وجود نمي آورد. هاويگارست(1961) در بحث از رابطه ي آموزش و پرورش با تحرك اجتماعي، ميان ارزشهاي كاركردي و نمادين آموزش و پرورش تمايز قايل شده است. آموزش و پرورش هنگامي داراي ارزش كاركردي است كه مستقيماً براي تحقق هدفي به كار رود. ارزش نمادين آموزش و پرورش هنگامي است كه به عنوان نماد منزلت از آن استفاده شود. به زعم ترنر، شيوه هاي مقبول براي تحرك اجتماعي را هنجارهاي جامعه معين مي كنند و از اين رو، اين هنجارها عامل مهمي در شكل گيري نظام آموزش و پرورش و راهبردهاي گزينشي آن محسوب مي شوند. دو نوع هنجار متفاوت وجود دارند كه دو شيوه ي متفاوت تحرك اجتماعي را پديد مي آورند. ترنر، به ترتيب آنها را تحرك حمايتي و تحرك رقابتي مي نامد. وقتي كه شرايط اشراف سالاري شالوده ي ساختار طبقاتي را تشكيل دهد، تحرك اجتماعي افراد حمايتي است و كاركرد گزينش آموزش و پرورش، به روشي علني، منظم و سريع در دوران مدرسه صورت مي گيرد و از ميان كودكان گروه سني معين، افرادي كه مستعد و توانا تشخيص داده مي شوند، به عنوان نخبه و زبده به مراتب بالاي تحصيلي و مشاغل پرمنزلت اجتماعي هدايت مي گردند. اما اگر جو آزادمنشانه بر جامعه حاكم شود، هنجار سازمان دهي تحرك رقابتي، به كمك يك فراگرد گزينشي ضمني، تدريجي و طولاني، از طريق حذف و كناره گيري افراد از رقابت تحصيلي در دوره ي دانشگاه، اجرا و تقويت مي شود. به طور كلي، روند و جهت گيري در تحرك اجتماعي در جوامع جديد، علي رغم برخي تفاوتهايي كه از سنن فرهنگي و اجتماعي آنها ناشي مي شوند، از تحرك حمايتي به تحرك رقابتي، و در زمينه ي آموزش و پرورش، از آموزش و پرورش نمادين به آموزش و پرورش كاركردي است. در جامعه امروز، آموزش و پرورش از طريق ايجاد تحرك اجتماعي در زندگي افراد و گروهها، يكي از عوامل سازنده ي قشربندي اجتماعي محسوب مي شود، زيرا ميزان دانش و معرفت، مهارتها و نگرشهايي كه در مدارس كسب مي شوند، براي رشد و بقاي جامعه مهم تلقي مي گردد. فرصت هاي افراد براي استفاده از آموزش و پروش به عنوان راهي براي تحرك عمودي خود يا فرزندانشان تحت تأثير عوامل زير قرار مي گيرد: 1- توزيع نابرابرلوازم وامكانات اجتماعي بين مردم مثل درآمد، مسكن 2- توزيع نابرابر ويژگيها يا خصايص فردي ميان افراد مثل هوش، انگيزش و.... بنابراين، فرصت هاي آموزش و پرورش را نبايد جدا از عوامل فوق ملاحظه كرد. در غير اين صورت ممكن است تخمين اهميت آموزش و پرورش از لحاظ تحرك اجتماعي، نادرست از كار درآيد.

-  قشربندي اجتماعي را تعريف کنید وعوامل تعيين كننده ي طبقه ي اجتماعي را براساس نظر ماركس وبر بنویسید.

 -  براساس  تحقيقات جامعه شنان معاصررابطه ی سه مشخصه ي قشربندي اجتماعي، يعني، ثروت، قدرت و وجهه را توضیح دهید. - عوامل مؤثری که در فراگرد گزينش مردم به گروه بندي هاي شغلي، برحسب توانايي آنان مداخله مي كنند را بنویسیدد.

 -  توضيح قشربندي اجتماعي و نابرابري هاي ناشي از آن، دو نظريه ي نقش آموزش و پرورش را در تحرك اجتماعي توضیح دهید.

فصل نهم   رویکردهای نوين جامعه شناختی به آموزش و پرورش

 تقريبا همه متفكران اجتماعي از زمان افلاطون وارسطوگرفته تا صاحبنظران عصرجديد به ويژه جامعه شناسان آموزش وپرورش را در بطن نظريات خود مورد توجه قرار دادند. در اينجا به برخي از اين نظرات اشاره ميگردد آگوست كنت، جامعه شناس فرانسوي (1798 – 1857)، آموزش و پرورش را به منزله تهذيب و تزكيه آدمي مي دانست. هربرت اسپنسر جامعه شناس انگليسي (1820–1903)نيزغايت آموزش وپرورش راتدارك وتأمين زندگي بهتربراي فرددرجامعه می‌دانست. لستروارد،جامعه شناس آمريكايي(1883) آموزش وپرورش راوسيله ي تغييروپيشرفت جامعه،وحاصل آنرا بهزيستي وسعادت فرد مي داند. به تعبير اوتغييروتحول اجتماعي براثرمساعي آگاهانه ي فردي به ظهور مي رسداز اين رو ، آموزش وپرورش مي تواند درامرهدف جويي و ايجاد تغييرات اجتماعي مطلوب،كوشش آگاهانه و وسيله ي سودمندي به شمار آيد. اميل دوركيم ، جامعه شناس فرانسوي (1858 – 1917) آموزش و پرورش  را بعنوان بخشي از جامعه دركانون توجه خود قرارداد به نظر او آموزش و پرورش  وجامعه پيوند نزديكي دارند از نظراو تعليم وتربيت بعنوان يك امر اجتماعي وعنصراصلي جامعه محسوب مي گردد . اين موضوع ارتباط كاملي با نگاه او به انسان دارد زيرا ازنظر وي انسان درل اصل وذات خود يك موجوداجتماعي است لذاملزم به يادگيري شيوه ي زندگي در اجتماع انساني است وآموزش وپرورش وسيله ي خودفردي وخود اجتماعي انسان وعنصر اصلي درتشكل شخصيت وتولد اجتماعي افراداست ازنظر وي آموزش و پرورش  فعاليتي است كه نسل بالغ، درباره سني كه هنوز براي حيات اجتماعي نارس است، به جاي مي‌آورد و موضوع اين فعاليت عبارت است از برانگيختن و پروردن افكار و معاني و شرايط معنوي و مادي كه مقتضيات حيات در جامعه سياسي و محيط خصوصي است كه طفل براي زندگاني در آن، آماده مي‌شود. دوركيم حتي در نظريه همبستگي اجتماعي خود كه درآن سير تحول جامعه را به تصوير مي كشد به نقش تعليم وتربيت نيز مي پردازد اوبه ويژه به نقش تعليم وتربيت درايجاد وتداوم وفاق اخلاقي كه پايه واساس وتئاوم بخش همبستگي ارگانيكي است توجه ويژه دارد. كارل مانهايم، آلماني(1893 – 1947) نيز مثل دوركيم بر نقش سازنده آموزش و پرورش به عنوان يك فراگرد اجتماعي آگاهانه تأكيد كرده آن را في‌نفسه تكنيك و وسيله‌اي براي كنترل اجتماعي، بازسازي و نوسازي جامعه مي‌داند كه در صورت استفاده آگاهانه و برنامه‌ریزی شده، مي‌تواند به ايجاد انسجام و يگانگي اجتماعي مدد رساند. ازدهه 1970 به بعد رويكردهاي تازه اي در بين برخي از جامعه شناسان مطرح گرديد كه به اجمال به آن ها اشاره مي گردد.  نظريه هاي آموزش وپرورش آموزشگاهي    درباره ماهیت آموزش و پرورش نوین و نابرابریهای ناشی از آن نيز، نظریه هاي مهمي وجود دارد که نظریه هاي بازیل برنشتاین و ايوان ايليچ  از آن جمله است. رویکرد او ترکیبی از رویکردهای خرد و کلان است. او معتقد است که ابعاد ساختاری نظام آموزشی و جوانب تعاملی آن نیاز به یگانگی دارند. الگوهای زبان و پیشرفت تحصیلی ( نظريه برنشتاين) الگوهای زبان یا سخنگویی کودکان، موجب تداوم و استمرار طبقه اجتماعی آنان می گردد. الگوی سخنگویی شخص به وسیله موقعیت اجتماعی خانواده او معین می شود. مثال بارز آن، تاثیر تفاوت الگوهای زبانی کودکان طبقات اجتماعی مختلف بر عملکرد آموزشی آنان در مدرسه است. منظور از تفاوت الگوهای زبان، تفاوتهای منظم در طرق استفاده از زبان، به ویژه در مقایسه کودکان قشرهای فقیر و ثروتمند است. به نظر برنستاین، الگوی زبانی کودکان طبقه اجتماعی پایین، مقید و محدود است و این الگو با زمینه فرهنگی این طبقه ارتباط دارد. کودکان در محیط خانواده یا در جمع گروه همسالان، با الگوی محدود سخن می گویند. آنها زبان یا سخنگویی خود را با هنجارهای خانواده یا گروه تطبیق می دهند. الگوی زبانی محدود برای سخن گفتن درباره تجربه های عملی، مناسبتر از سخن گفتن درباره افکار و موضوعات انتزاعی است. این امر به این معنا نیست که کودکان طبقات پایین جامعه نوع سخنگویی پست تری دارند، بلکه به دلیل آن است که شیوه استفاده آنها از زبان، با فرهنگ مدرسه، تضاد و اختلاف دارد. رشد زبان کودکان طبقه متوسط، برعکس، مستلزم الگوی ماهرانه، پیچیده و مبسوط است. کودکان این طبقه بسیار آسانتر می توانند دست به تعمیم زده، اندیشه های مجرد و انتزاعی را بیان کنند. اگر نظریه برنستاین درست باشد با تکیه بر آن می توان فهمید که چرا کودکان دارای پیشینه اجتماعی-اقتصادی ضعیف، در تحصیلات مدرسه ای چندان پیشرفتی حاصل نمی کنندزیر این امر بدین دلیل است که : 1_به پرسشهای کودکان در خانه، پاسخهای ناچیز و محدودی داده می شود. در نتیجه بی اطلاع بار می آیند و به مسائل دنیای وسیعتر هم کنجکاوی چندانی نشان نمی دهند. 2_کودک به دشواری می تواند نسبت به زبان غیرعاطفی و انتزاعی مورد استفاده در مدرسه و همچنین، نسبت به اصول کلی انضباط در آن واکنش مناسب نشان نمی دهند. 3_بسیاری از مطالبی که معلم بیان می کند، بسته به تفاوتی که الگوی زبانی او با الگوی زبانی کودک دارد، احتمالا برای کودک غیرقابل درک است. او ممکن است بخواهد با این مسئله از طریق ترجمه زبان معلم به زبانی که آشناست، مقابله کند. 4_درحالی که کودک مشکل چندانی از لحاظ یادگیری حفظی یا ازبر کردن درس ندارد ولی از لحاظ درک تمایزات مفهومی در تعمیم و تجرید، دچار مشکلات عمده است. مدرسه زدایی از جامعه ( نظريه ايوان ايليچ ) ایلیچ معتقد بود که مدارس با ساختار و عملکرد موجودشان، نقشی جز نهادی کردن نابرابریهای اجتماعی ندارند. مردمان در گذشته خودکفا بودند اما امروزه برای سلامت خود به پزشکان، برای آموزش و پرورش به مدرسه و معلمان، برای تفریح و سرگرمی به تلویزیون، و برای گذراندن زندگی به کارفرمایان متکی می شوند و این مسئله به اعتقاد وی به علت توسعه اقتصادی نوین است. ایلیچ می گوید مدرسه یکی از چند نهادی است که آزادی های فردی را محدود می کند. وی مبلغ مدرسه زدایی از جامعه است. به اعتقاد او آرمان رشد و توسعه را مورد نظر خواست تمام کشورها و انتهای این مسیر را رسیدن به مصرف بی کران می داند. به نظر او نیل به این مدینه فاضله تنها از طریق معجزه علم میسر است. ایلیچ معتقد است که مدرسه برای ایفای چهار وظیفه اصلی توسعه پیدا کرده است: مواظبت اجباری، توزیع مردم به نقشهای شغلی، یادگیری ارزشهای مسلط و کسب دانش و مهارتهای مورد پسند اجتماعی. ایلیچ می گوید که ما بی آنکه لحظه ای فکر کرده باشیم، سه اصل را به عنوان اصول بدیهی پذیرفته ایم: اول، بچه ها باید به مدرسه بروند؛ دوم، بچه ها در مدرسه چیز یاد می گیرند؛ و سوم، مدرسه تنها جایی است که می تواند آموزش دهد. و این منتهای ناخودآگاهی یا اوج مسمومیت توسط ایدئولوژی مدرسه است. در جای دیگر اشاره می کند که کار مدرسه فروش برنامه های درسی بسته بندی شده است. هدف اصلی تولید افرادی است که به درد جامعه بخورند. برنامه درسی از خودبیگانگی را شرط آمادگی برای زندگی قرار داده است. کودکی که به برنامه درسی خو گرفت دیگر جرأت ندارد متکی به خود باشد و با استقلال تمام بزرگ شود و رشد کند. آموزش از راه برنامه های درسی فقط به وجود آورنده تقاضا برای یک بلوغ ساختگی و قلابی است. اعتقاد به آموزش از طریق برنامه های درسی در واقع کنار گذاشتن هر نوع مسئولیت شخصی در راه رشد خویش است؛ استعفای فکری انسان در مقابل هیولای برنامه تحمیلی است. از نظر او تعلیم و تربیت، مسئولیتهای فردی اند . افراد باید احساس مسئولیت فردی کنند نه آنکه برای انجام وظیفه اداری یا دستیابی به مدرک، هر برنامه تحمیل شده ای را بخوراند یا بخورد. هیچ نوع انقلاب آموزشی ممکن نیست مگر آنکه نخست در مفهوم کسب دانش دگرگونی حاصل شود. برنامه درسی پنهان اصطلاح «برنامه درسی پنهان» را اولین بار جکسون در کتاب زندگی در کلاس درس به کار برد و بنسون اشنایدر آن را رواج داد.برنامه درسی پنهان اشاره می کند به: فشارهایی که به طور ضمنی (در مقابل الزامات صریح برنامه درسی آشکار)، در هر مؤسسه آموزشی یافته می شود و دانش آموزان باید آنها را تشخیص داده، بدانها واکنش نشان دهند تا بتوانند در آن مؤسسه باقی بمانند. برنامه درسی پنهان نه در جایی نوشته شده است و نه هیچ معلمی آن را درس می دهد. بلکه محیط آموزشی مدرسه، با تمام خصوصیاتش آن را آموزش می دهد. دانش آموزان به مرور تحت تأثیر برنامه درسی مدرسه رویکرد خاصی نسبت به زندگی، و نگرش خاصی نسبت به تحصیل و یادگیری پیدا می کنند. به نظر بولز و گین تیس، برنامه درسی پنهان، دستور کار سیاسی-اقتصادی دارد. مسئولیت آن جداسازی طبقاتی است. نخبگان را آزادی و فرصت پیشرفت ارزانی می دارد و غیر نخبگان را می آموزد که در آینده قسمت و سرنوشت خود را به عنوان کارگر منضبط و فرمانبردار پذیرا باشند. آموزش و پرورش و بازآفرینی فرهنگی گیدنز معتقد است رویکردهای نظری برنستاین، بولز، گین تیس و ایلیچ را می توان از طریق مفهوم بازآفرینی فرهنگی، به یکدیگر مربوط ساخت. بازآفرینی فرهنگی اشاره می کند به طرقی که مدارس، همراه با سایر نهادهای اجتماعی، نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی را از نسلی به نسلی تداوم می بخشند.

سؤال های فصل:

 - دیدگاه های صاحب نظران وجامعه شناسانی مثل کنت، دورکیم، مانهایم ، اسپنسرولستروارد و... را درمورد آموزش وپرورش بیان کنید.

 -  كدام صاحب نظر كاركرد آموزش و پرورش را استفاده ی آگاهانه از نيروهاي اجتماعي، براي پرورش افراد آزاد منش مي داند ؟

 -  ازديدگاه كدام صاحب نظرغايت آموزش وپرورش تدارك وتأمين زندگي بهتربراي فرد درجامعه است ؟

 -  ازنظركدام صاحب نظر، ارزش هاي اخلاقي ، شالوده نظم اجتماعي است و جامعه از طريق نهادهاي تربيتي تداوم مي يابد .

 -   ازديدگاه كدام صاحب نظراستفاده آگاهانه وبرنامه ریزی شده از آموزش وپرورش می تواند به انسجام ویگانگی اجتماعی مدد رساند؟

-  كدام صاحب نظر بر آموزش و پرورش به عنوان یک فراگرد اجتماعی آگاهانه تأکید کرده وآن را فی نفسه تکنیکی برای بازسازی ونوسازی جامعه می داند ؟

- هر کدام از نظريه  هاي برنشتاين ( الگوي زبان وپيشرفت تحصيلي) ، ايوان ايليچ ( مدريه زدايي از جامعه ) ومدرسه پنهان  را به طور جداگانه توضيج دهيد.

 منبع اصلی : علاقه‌بند،علي؛ جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، تهران نشر روان، چاپ سي و دوم   .

منابع تکمیلی براي مطالعه بيشتر : 1- سیرایت میلز؛ بینش های جامعه شناختی ؛ ترجمه دکتر عبد المعبود انصاری . 2- گی روشه ، کنش اجتماعی ، ترجمه دکتر هما زنجانی زاده . 3- قرايي مقدم،امان‌الله؛جامعه‌شناسي آموزش وپرورش،تهران، كتابخانه فروردين، چاپ اول مرداد 137. 4- گلشن فومني، محمدرسول؛ جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، تهران، انتشارات شيفته، چاپ اول 1372. 5-  فرجاد، محمدحسين؛ جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، تهران، دانشگاه تربيت معلم، چاپ اول 1355. موفق باشید : محمد شریف متولی الموتی هرگونه نظر،انتقاد یا پیشنهادی دارید موجب امتنان خواهد بوداگرازطریق ایمیل یاوبلاگ زیرمنتقل نمایید [e-mail]    ,       http://mshm.blogfa.com

به ياد او كه همه ي وجودم بود

دهه ی  مبارکه ی فجر است و اين روز ها ياد دوران انقلاب ومحاهدت ها وايثارگري هاي آن دوران همه ی  برنامه هاي صدا وسيما را به خود اختصاص داده چون لازم است نسل جديد بداند وارث چه تلاش ها وجان بازي هایی است .

نسل جدبد بداند دوران سياه ستم شاهي چه بوده تا لااقل كمي از طلب كاري ها وغفلت ها كاسته شود.

در ضمن يادي از شهيدان شود به ويژه شهداي دوران مبارزات علیه نظام ستم شاهی  چه درزندان هاي سياه ساواك وچه در دوران پرالتهاب انقلاب .

ماكه درآن دوره پرالتهاب حضورداشتيم وقتي صحنه هاي تظاهرات رامي بينيم ميفهميم چه دوران وحشتناكي را پشت سرگذاشتيم ، الان خيلي راحت مسخره ميكنيم يابي تفاوت ميگذريم البته اين به معني توجيه حطاهانيست بلكه گله از قدرناشناسي هاي بعضي ازماست خدايا كمكمان كن تاقدرشناس مجاهداني باشيم كه چه بسا بسياري ازآنان گمنامبهترين دوران زندگي شان را درزندانها  فداكردند هرچند درپيشگاه حق تعالي احري وصف ناپذير دارند.

اين روزها برمزار شهدا به حصوص شهداي اتقلاب جضورپررنگي از مشتاقان ووفاداران وخانواده ها وبستگان آنان مشاهده ميگردد .دراين ديدارها كنارمزارعزيزانم هم حضورپررنگي از دوستانش را مشاهده كردم خوشحالم كه آن ها در دوره ی  كوتاه عمرشان  راهي را طي كردند كه موجب سربلندي در پيشگاه مجاهدان شد . وقتي به گذشته ی رندگي كوتاه پسرم مينگرم با اينكه فقط ۲۳ بهار اززندگي اش گذشت اما او دردرس ممتاز بود حافظ ۲۵ جرء ازقرآن بود وميرفت كه كل قرآن راحفظ كند اما اجل مهلتش نداد ، درتمام اوقات فراغتش دردوره دبيرستان ودانشگاه در ايام عيد وتابستان دراردوهاي حهادي براي خدمت به محرومان حضورفعال داشت وبسياري از تلاشها وويژگي ها كه هركدام آن موحب خرسندي است ازاو به یادگار مانئ.

خدا یا دوري اوبرايم بسيار شكننده وجانسوز است اما خرسندم كه زندگي كوتاهش پربركت بود درمسير توبود .

خوشا به حال مادرش كه در كنار اوآرميد و داغ جانسوز اورا نديد.  حايي كه حسين ابن علي (ع) در فراغ اكبرش فرمود بعد از تو اي خاك بر سر دنيا ،من درداغ حسين جوانم چگونه مي توانم نسوزم آتش نگيرم

من حال كسي رادارم كه روغن داغ دروجودش ريحته باشند؛مي سوزد كاري از او بر نمي آيد.

حسينم با پاي پياده درتیر ومرداد ۱۳۸۶ به زيارت كربلا رفت در آذر ۱۳۸۶ به همراه مادرش در آرامش ابدي بسر برد . او ترم آخر مهندسی عمران را دردانشگاه علن وصنعت میگذراند. خدا يا هر دوي آنان را درجوار رحمت خودت قرار بده وبا چهارده معصوم پاك محشورشان فرما. آمين يا ربالعالمين

 نثار ارواح طيبه شهدا وامام شهيدان وفرزندان امام (ره)

وروح پاك فرزندم حسين متولي الموتي ومادر گراميش

                  فاتحه مع الصلواۀ  

تاریخچه آموزش وپرورش

بسمه الله الرحمن الرحیم

تحقق جامعه شناسی آموزش و پرورش

تهیه کننده :ملیحه ملک پور

تاریخچه آموزش وپرورش :

1. تمدن های باستان (تا قبل از ظهور اسلام )   

مقدمه :

تاریخ آموزش همانا به اندازه عمر خود بشریت است . در حقیقت از آن هنگام که بشر ابتدایی به فرزندش با ایماء و اشاره چگونگی  پرتاب نیزه یا تیر و کمان را به جهت شکار نشان می داد ، آموزش شکار وادامه ح حیات را می داد . از آن موقع تا کنون که عصرتحولات و تغییرات تکنولوزی در جهان نام گرفته آنچه به شکل های مختلف و متنوع برای کاربرد ابزار وافزایش رفاه و... انسان صورت می گرفته آموزش بوده است .

تمدن سومر : نویسنده کتاب تاریخ تمدن درباره چگونگی پیدایش آموزش منظم –منظور آموزشی است که شامل معلم ،شاگرد ومحتوی می باشد –نظری را ارائه داده است که ذیلا آورده می شود:

"شگفت انگیز ترین چیزی که از سومریان بر جای مانده خط نویسی آن مردم است ،این هنر به اندازه ای در نزد آنان پیشرفته بود که بوسیله آن می توانستند اندیشه وافکار مفصل و پیچیده خود را درباره بازرگانی و شعر ودین بیان کنند ...   ." (1)

وباز وی درباره این هنر - خط نویسی – و چگونگی پیدایش و اثر آن بر زندگانی بشر در جایی دیگر از همین کتاب می نویسد :

"مهمترین گامی که انسان به سوی مدنیت برداشته همانا اختراع خط است ... و امکان دارد که خط نویسی در صورتی که به معنای وسیع کلمه در نظر گرفته شود و علامات تصویری راکه نماینده اندیشه معینی است شامل شود ،از آن زمان شروع شده باشد که نخستین کوزه گران با انگشت یا ناخن خود ،خواه برای تزیئن خواه برای علامتگذاری ، علائمی بر روی گل نرم کوزه ها به جای گذاشته باشند  ... بنابرین خط نوسی نیز مانند نقاشی و حجاری ،از شاخه های هنر کوزه گری است و ... به همین دلیل باید گفت که زندگی مدنیت مدیون به تعلیم وتربیت است."(2)

تمدن مصر : از دیگر تمدنهایی که سهم عمده و بسزایی در پیدایش خط و خط نویسی داشت تمدن مصر باستان بود که با همراهی تمدن باید این هدیه گرانبها را به جهان بشریت بخشیدند ولی حال ببینیم شیوه آموزش مصریان باستان چگونه بود؟ و " تشکیلات آموزشی آنان تا چه حد پیش رفته بود؟ و چه وضعیتی بر مصر حاکم بود؟

نویسنده همین کتاب – تاریخ تمدن – در این خصوص به ما پاسخ می دهد که:

" کاهنان مصری مقدمات علوم را، در مدارسی که پیوسته به معابد بود به فرزندان خانواده های ثروتمند می آموختنند.... و یکی از کاهنان منصبی داشت که می توان آن را معادئل وزیر آموزش و پرورش امروزه دانست. او خود را بنام " رئیس طویله شاهی برای تعلیم و تربیت" می نامید. ... کار آموزگار در آن زمان عبارت از این بوده است که منشیهایی برای دستگاههای دولتی تربیت کند و با شرح و بسط در اطراف مزایای تعلیم، کودکان را به این کا ر تشویق می کرده اند. ... منشی های جوان تعلیمات مربوط به امور اداری را فرا می گرفتند و پس از آنکه این مدرسه را به پایان می رساندند، مدتی به عنوان کارآموزی در نزد کارمندان مشغول به خدمت تمرین میکردند. ... به این ترتیب است که مصر و بابل، تقریبا در یک زمان، قدیمی ترین سازمان تعلیم و تربیتی را که تاریخ از آن آگاهی دارد برقرار ساخته اند. " (3)

تمدین ایران باستان: اما از مصر که بگذریم و به طرف شرق دوباره باز گردیم به تمدن قدیمی و بسیار موثر در تاریخ بشریت یعنی ایران باستان می رسیم که متاسفانه از کم و کیف آن چنان که باید اطلاعات دقیق و صحیحی در دست نیست مگر در بررسی تمدن های دیگر آن روزگاران که بطور حاشیه ای به آن اشاره شده است و ویل دورانت در جای دیگری از همین کتاب می نویسد:

" فرزندان ایرانی در سن 7 سالگی به مدرسه داخل می شدند و تعلیم و تربیت غالبا منحصر به فرزندان اعیان و ثروتمندان بود و این کار معمولا به وسیله کاهنان صورت میگرفت. ... و کتابهای درسی اوستا و شرح های آن بود و مواد درسی شامل مسائل دینی و طب و حقوق می شد و درس از راه سپردن به حافظه فرا گرفته می شد(!!)  و تعلیمات عالی تا سن بیست یا بیست و چهار سالگی ادامه می یافت و به بعضی از فرزندان اشراف تعلیمات مخصوصی می دادند که برای فرمانداری استانها و تصدی مشاغل دولتی مهیا شوند. .." (4)

تمدن هند باستان: اما در هند آموزش بگونه ای دیگر در جریان بود.

" چون به گذشته دور تاریخ هند نگاه کنیم به یک نظام آموزشی برمی خوریم که همیشه در دست روحانیون بوده است، این نظام که در آغاز به روی پسران برهمنان باز بوده است و بعدها از طبقه ای به طبقه دیگر گسترش یافت. ... و هر روستای هندی مدیر مدرسه ای خاص خود داشت که از صندوق عمومی حقوق می گرفت. ... و ظاهرا درصد باسوادها در آنزمان بیشتر از هند امروز بوده است. (5) ".

 و اما مراحل آموزش و مراکز آموزشی و... بدینگونه نوشته شده است.

" بچه ها در پنج سالگی به مدرسه وارد و در هشت سالگی از آن خارج می شدند و آموزش اساسا خصلتی مذهبی داشت و موضوع درس هم مهم نبود، روش معمول از بر کردن دروس بود و خواندن و نوشتن و حساب کردن جزو برنامه بود اما کار اصلی آموزش بشمار نمی آمد. ... و شاگرد در هشت سالگی به مراقبت رسمی تر یا گور و... معلم شخصی یا راهنمای خود- سپرده می شد که می بایست با او زندگی کند و معمولا این کار تا بیست سالگی ادامه می یافت و در طول این مدت پنجم علم را می آموخت که همانا دستور زبان، هنرها، فنون، طب و منطق و فلسفه بود و سرانجام او را با این پند فرزانه به جهان می فرستادند که فقط یک چهارم آموزش و پرورش او استاد است، یک چهارم از مطالعه خود او ، یک چهارم از همگان و یک چهارم از زندگی حاصل می شد." (6)

تمدنهای چین و ژاپن:  

از دیگر تمدنهای آن روز گاران که آموزش و پرورش در آن بطور منظم در جریان بود تمدن چین و ژاپن بودند که این دومی حیات خود را مر هون چین می باشد و از و یژگیهای خاص این دو تمد ن جدا بودن آموزش و امور آموزشی از دخالت حکومت و دین پیشگان بود ولی بهر حال از مراعات تعالیم مذ هبی در آموزش غفلت نمی ورزید ند و همچنین از اموزش دیدگان برای به عهده گرفتن امور اداری و اداره جامعه بهره می گر فتند و برای وا گذاری مسئولیت دولتی آموزش لازم و ضر ور شمرده می شد.(7)

نتیجه : آنچه که از این مختصر برداشت می شود این است که "امر تر بیت با تا ثر از نظام اجتماعی در عهد باستان به خانواده و در قرون بعدی به مذهب _حضوصا تعلق خاطر مذهب و علمای مذهبی هر تمدن به امر آموزش و پیو ستگی آمو زشهای دینی و مذهبی با علوم که کا ملا روشن وواضح است _ودر عصر جدید به مذهب و مدت _ توانا _و بالا خر ه در عصر حاضر به سیاست و ضون  گرا یش های تر بیت در اعصار مختلف ارتباط آن وا با سازمانهای حاکم روشن می سازد.(8)

 

2- در جهان اسلام

مقدمه : آموزش و مسائل آموزش از بدو پیدایش اسلام مطرح گشته و حقا" در قبل و بعد از اسلام هیچ مکتب الهی و غیر الهی به این اندازه به تعلیم و تربیت انسها توجه نشان نداد ه است و به زاویا و ابعاد آن توجه نکرده است.

مسلمین بعنوان مرکز توجه در آموزش بد لایل متعدد در جهت ارتقاء و گسترش سطح آموزش کوشید ند از آن جمله دلایل عبارتنداز اولا"، اطلاع از احکام اسلام برای مسلمین امری لازم و اجتناب نا پذیر می نمود که اموزش دین را برایشان الزام آور می نمود ثانیا"، مبا حث قرآن مطالب و آیات قرآن. حاوی نکات بیشماری بود که به جز آموختن آن راه برای درک آن باز نمی گردید و....   .

اما آنچه که مسلمین را ترتیب به توجه به امر آموزش می نمود بترتیب عبارت بود ند از:

قرآن و آیات قر انی: قرآن اولین مشوق مسلمین به علم آموزی بود و آیات قرآن شاهد بر این مدعا است از جمله آن آیات: "آیا کسانی که می دانند با کسانی که نمی دانند یکسانند _ (زمر 9). پس از دانایان بپرسید اگر نمی دانید ­–(انحل -42) بگو{ای پیامبر } خدایا دانش مرا افزون کن – (طه -114)تنی چند از هر گروه با یستی دانش دین آموزند تا به هنگام باز گشت بسوی مردم خود بتوانند آنان را بیم دهند – (توبه -42) خداوند کسانی از شما را که گروید ه اند و به کسانی که دارای دانش اند به در جه هایی بلند ی ووالایی می بخشد – (مجادله -11)-"  (9)

سخنان پیامبر (ص) اعلاوه بر قرآن  حضرت محمد(ص) خود نیز مکررا" مسلمین را به دانش اندوزی وصیت می کند و خود اولین قدمهای عملی را در این راه بر می دارد و لحظه ای از ارتقاء سطح آگاهی  مسلمین  غفلت  نمی ورزد و تمام  جنیه های آموزش را مورذ توجه  قرار می دهد(10)

سخنان معصومین : بعد از پیامبر تشویق و ترغیب مسلمین به دانش آموزی توسط ائمه(ع) صورت می گرفت و هر کدام از ائمه مطالب کافی ای را در این زمینه بیان داشته اند و چون خود صاحبان علم الهی بودند در گسترش علوم سعی بلیخ نمودند و تا آنجا پیش رفته اند که اگر محیط مناسب و سالمی ایجاد می شد خود به بر پایی مجالس علمی همت می گماشتند از آن جمله که در تاریخ بطور مکرر از آنها در ایجاد بعضی علوم نام آورد ه شده است امامان پنجم و ششم می باشند که شاگردان ایشان در تمام جهان اسلام پرا کند ه شدند و علم را بمعنای امروزی آن به عموم شناساندند.

مدارس اسلامی: مکتب خانه ها اولین و سنگ بنای مدارس اسلامی هستند که مطالبی چند در این باره آورده می شود:

 1-تعریف مکتب : "مکتب در پارسی و کتاب در تازی از نوشتن و نوشت آموزی(تکتیب) گرفته شده است که کارو پیشه ای ویژه بشمار می آمد» (11)

«در لسان العرب در تعریف مکتب می آید: جایگاه نوشت آموزی است» (12)

«مکتب به جایی گفته می شد که کودکان موضوعی را چه قرآن و چه خواندن و نوشتن می آموختند و برای همین است که مُبّرد نویسنده لسان العرب نا هماهنگ با این نامگذاری مکتب را جای آموزش به گونه ای همگانی تعریف کرده است» .(13)

2- انواع مکتب: مکاتب که زمان پیدایش آنها به اوائل تاریخ اسلام می رسد خود برد و نوع تقسیم می شدند: « 1- مکتب برای خواندن  و نوشتن که اینگونه مکاتب معمولاً در خانه معلمان اتمام یافت و در آن زبان و خط مانند آن تدریس می شد.

2- مکتب برای آموزش قرآن وسایل ابتدایی که در آن احکام و کتاب نه آموزش داده و شاگردان مکتب پیشین برای یادگیری مطالب دینی در آن شرکت می کردند» (14)

در این مکتب علاوه بر تفاوت موارد درسی با روش آموزشی نیز متفاوت بود.

«کسان بسیاری به جدایی این دو مکتب خانه و روشهای آموزش معتقد هستند از جمله این خلدون ابن بطوطه، ابن جبید ، ابن عربی و...» (15).

ولی با این حال اغلب اوقات به تفاوت این دو مکتب توجه نمیشود و لذا اشتباهاً آن را یکی عنوان می کنند.

3- مواد درسی: با توجه به گوناگونی ملل مسلمان و همچنین تفاوت این دو مکتب، دروسی که برای آموزش کودکان در نظر گرفته می شد نیز متفاوت بود چنانچه در هر یک از بلاد اسلامی یک نوع روش و یکسری دروس آموزشی در جریان بود.

اما تاریخ اولین شیوه آموزشی و مواد آموزشی در کتاب تاریخ در اسلام چنین آمده است: «عمر بن خطاب شیوه آموزشی نوینی برای آموزش کودکان بنیاد نهاد و آنرا انگاشت و برای مردم شهرها فرستاد که متن پیام چنین بود و بعد... به فرزندان خود شناگری و اسب سواری بیاموزید و برایشان مثلهای زبانزد و شعر خوب بازگو کنید و... (16).

]اما بطور کلی قرآن بعنوان محور و مقدماتی ترین آموزش قرار گرفت و پس از آن بر حسب ضرورت و بیش از هر یک از ملل اسلامی چیزهایی دیگر بر این آموزش اضافه شد[.

و در همین راستا دانشمندان و متفکران مسلمان نیز به طرح مباحثی جهت اجرا در مکتب خانه ها پرداخته و این سوای تالیفات بزرگان ایشان و برجسته ترینشان است که در مکتب خانه های آنزمان تدریس می شد از نمونه های در دسترس که می توان نام برد: امام غزالی است.

 « غزالی سفارش می کند که به کودک، در مکتب قرآن، حدیثهای پیامبر و سرگذشت نیکمردان آموخته شود و آنگاه برخی از دستورهای دینی و سپس شعر و این که کودک شعرهایی از برکند که از عشق و عاشق سخن رانده است».

اما این مسکویه در همین باره نظرات جالبتری ارائه میدهد که امروزی تر است.

«ابن مسکویه علاوه بر مسائل فوق مقدمات حساب و کمی از دستور زبان را هم بدان می افزاید».(17)

4- گسترش مکاتب: «در سده دوم هجری و سده های پس از آن شماره مکتب خانه ها و معلمان رو به افزایش نهاد و چندان رو به گسترش و بسیاری گذارد بطوریکه هر روستایی یک مکتب و گهگاه بیشتر بنیاد یافت » (18) اما دلایل مذهبی نیز باعث گسترش این مکتب به خانه ها شده است بطوریکه احمد شلبی نویسنده کتاب تاریخ آموزش در اسلام می نویسد: « سلجوقیان پس از فتح بغداد در 20  محرم سال 427 هجری) برای مقابله با عقاید شیعه که در آن شهر گسترش و ریشه در آینده بود به جایگزینی شیوه تفکر سنی پرداختند و این ممکن نبود مگر از طریق آموزش، پس برای آموزش مواد دینی می بایست مدرسه ها و دانشسراها ساخته و پرداخته می شدند که این کار بدست نظام الملک (متوفی به سال 485 هجری) صورت گرفت که این مراکز بعدها به نظامیه معروف شدند).»(19)

5- محل مکتب خانه: چون اولین کلاس های درس در خانه ثروتمندان و بزرگان بر پا می شد میتوان گفت که خانه اشراف اولین محل برپایی مکتب خانه ها بودند ولی با گسترش و توجه مردم به دانش اندوزی این کلاس های درس در مساجد بر پا می شدند.

«با این که سفارش شده بود کلاس های درس در مساجد نباشد- ]بواسطه بی احترامی به مسجد که توسط کودکان نابالغ از روی سهو می شد[- با همه اینها در عمل بارها این سفارش نادیده گرفته می شد و مکتب یا مدرسه های ابتدایی در گوشه و کنار مسجدها یا اتاقهای چسبیده به آنها وجود داشتند همانگونه که در خانه های شخصی سر پا بودند».(20)

اما در مرحله بعد مساجد در صورت مرکزیت تحصیل خارج شدند و این بدلایلی بود:

«اولاً مساجد برای پرستش بنا شده بودند و مباحث علمی نیز از طرف دیگر گسترده شده و نیاز به مباحثه و مناظره بود که در شان مساجد این جدالهای لفظی نبود و ثانیاً معلمان و مربیان بواسطه مشغول شدن به تحقیق و تدریس نیازمند به دستمزد بودند و لذا محلی که بتواند محیط آموزشی محسوب شده و نیاز مالی این مربیان را برطرف کند احتیاج بود که این محلها، مدرسه های اولیه بودند».(21)

و دقیقاً نظامیه ها بر این اساس و پی آمد این نیازها بودند که بدست نظام الملک بر پا شدند.

«و چون این مدارس توسط حکومت بنا می یافت استادان استخدام می شدند و حقوق ماهانه دریافت می کردند که این نخستین دخالت آشکار حکومت در امر آموزش می بود و موضوعاتی که مورد آموزش قرار میگرفت نیز طبعاً مورد تائید حکومت و پیشنهاد شده از جانب نظام سیاسی بود.». (22)

6- نقش و اهمیت استادان و جایگاه اجتماعی ایشان و همچنین تشکیلات سرپرستی استادان:

نویسنده کتاب و تاریخ آموزشی در اسلام درباره پیشینه تاریخ مقام استادی در بلاد اسلامی می نویسد:

 «در میان لایه های اگاه سده های میانه استاد و غیر استاد فاصله ای باهم نداشتند . هر دانشمندی رسمی گاهی بار هنمود های زبانی و درباره ی موارد با نشر کتابها سر گرم گونه ای آموزش بودو....».(23)

 و ما می توانیم از این گفتار چنین نتیجه بگیریم که استاد ی از زمانی بصورت شغل در آمد که _ کلاس های درس از مساجد به مدارس کشیده شد و اشخاص معین با اهداف  معین تری به امر تدریس پرداختند.

یکی از باورهای عجیب بعضی از مسلمانان در زمان های گذشته این بود که بدون کسب فیض از محضر استاد شاگرد نمی تواند راه راست را پیماید و به آنچه که یافته اطمینان کند:

«برحی از مسلمانان بر آن بودند که جایگرینی کاغذ [کتاب] به جای استاد یک فاجعه است و گروهی دیگر پا را فراتر می نهادند و دانش پژوه بی استاد را همچون انسان بی تدا و یا راهنمایی شده به دست اهریمن می دانستند » (24).

چنانکه امام شافعی  در این باره می گوید: «هر کس از کتابهای-[تنها کتاب ] بیاموزد از د ستاورد لازم بی بهره می ماند».

همچنین گروه اخوان الصفاء نیز به تعیین و توجیه وجود استاد می پردازد و می نویسد:

" فراگیری دانش، درپلکان آغازین، بستگی به کوشش خود او – (شاگرد) دارد و از این رو به معلم و راهنما، برای یادگرفتن، منش، عقیده و کردار نیازمند است." (25)

7- امتیازات نظام آموزشی مسلمانان، مسلمانان در امر آموزش به موفقیت هایی نائل آمدند و به آنچنان پیشرفتی در این زمینه رسیدند که ما فقط در عصر حاضر به نمونه های گسترده تر آن برمی خوریم. ولی سه امتیاز بیش از دیگر امتیازات برجسته است و لذا ما جه اطلاع آنها را می آوریم. و اما اولین امتیاز – به گواهی تاریخ استادان مسلمان در امر آموزش از دستیاران و کمک مربیانی استفاده می کردند که معید نام داشتند!

" مقام  بازگو کننده یا معید در نیمه راهی میان استادان و دانشجویان قرار داشت، او با شاگران می نشست و به درس استاد گوش می داد و هنگامی که استاد به درس پایان می داد کار بازگو کننده آغاز می شد و وظیفه وی این بود که همان موضوع را بگوید و تکه های دشوار و پیچیده را شرح دهد و دانشجویان کم استعداد را در برداشت مطلب یاری برساند.

این شغل در سده پنجم هجری وجود داشت و بیشتر در پیوند بنیادهای نظامی و استادان آنها نمودار شد.

پیدا است که این مقام  از روزگار ایوبیان اهمیت چشمگیری داشته است و نام دستیار در بیشتر مدرسه های آن روز به گوش می رسد." (26)

و دومین امتیاز، مساله سرپرستی استادان بود که در طول تاریخ این مسلمانان بودند که اولین با و بدین شکل به این مساله توجه نشان دادند و تشکیلات منظمی را ایجاد کردند.

" مسلمانان در سده های میانه، برابر آنچه گفته آمده است، سازمان مدیریت معلمان یا سرپرستی استادان را می شناختند  و این نهادها را (سرپرستی ها) نقابه می گفتند که برای پیشه های گوناگون سازمان می یافت و ... بدین گونه سرپرستی در جریان اسلام گسترش چشمگیری یافت و بیشتر پیشه ها را در برگرفت، استادان هم سرپرستی داشتند که وظیفه اش پاسداری و نگهداری جامعه مسلمان بود، در سطحی خوب و مراقبت و پیگیری دقیق مسائل آموزشی.

سرپرستی استادان با کامیابی کار می کرد و از نقشی برخوردار بود که در بسیاری موارد از نفوذ خلفاء در زمینه فرهنگی نیز گاهی تواتر پیمود." (27)

و اما سومین امتیاز وجود کتابخانه ها در اکثر مدارس اسلامی است چنانکه:

" کمتر مدرسه ای در عراق، خراسان، سوریه و مصر پیدا می شد که کتابخانه نداشته باشد... و ارزش آن کتابخانه به توانمندی مالی خود مدرسه بستگی داشت". (28)

 

 

 

جایگاه و تاثیرات آموزش و پرورش:

از مختصات زمان ما یکی این است که هیچ کس از فراگرفتن بی نیاز نیست هر فرد در دوران زندگی خود بنحوی با یادگیری سرو کار دارد و برای دمسازی با محیطی که پیوسته روبه رشد و تغییراست باید آموزش ببیند.

پل لانگران به عنوان یکی از صاحبنظران در آموزش می گوید: " در زمان ما آموزش بیشتر عمومیت پیدا کند و استعدادهای بیشتری را پرورش دهد نتایج عملی آن بیشتر خواهد بود." (29)

آموزش و پرورش در قالب تعلیمات رسمی نوعی سرمایه گذاری است که بازدهی آن، با نحوه آموزش و استعدادهای افراد تحت  تعلیم در ارتباط بوده و در این میان تعیین نوع آموزش با نیازهای جامعه مربوط ارتباط کامل دارد و توسعه و پیشرفت اقتصادی و صنعتی بدون اینکه پتانسیل مغزی آحاد جامعه به مدد تعلیم و تربیت ارتقاء یابد میسر نیست و همواره آموزش و پرورش از لحاظ جا و مقامی که در بسط اقتصادی و صنعتی و قوام گرفتن نظام اجتماعی دارد مورد توجه است.

اما هیچگاه آموزش و پرورش به تنهایی قادر به انجام وظایف خود نیست که بلکه باید تمام ارگانهای فرهنگی و آموزشی یک جامعه دست به دست هم داده و در جهت اهداف متعالی آموزش و پرورش با هم همکاری کنند. این رمز موفقیت کشورهای پیشرفته است.

نباید چنین تصور شود که افزایش کمی آموزش نیروی انسانی می تواند به تنهایی موجب تربیت عناصر کارآمد و ماهر برای بازسازی کشور گردد. به دیگر سخن، رشد کمی در سطوح مختلف آموزشی نمی تواند دستمایه کافی برای تامین و بکارگیری نیروی انسانی مستعد در امر بازسازی خصوصا پس از جنگ تحمیلی در تمامی زمینه ها باشد.

آنچه جایگاه واقعی آموزش را به عنوان یکی از ابزارهای بسیار مهم در امر بازسازی تعیین می کند، ایجاد رابطه منطقی و اساسی بین نیازهای واقعی جامعه و محتوا و متد آموزشی است و تحقق این مهم در سیستم آموزشی کشور می تواند توسعه آموزشی را که زیربنای بازسازی اصلی و بنیادی در تمام زمینه ها است مهیا سازد.

در همین راستا باید منابع آموزشی به روشی سازمان داده شوند که عمل تحصیل و آموزش هر چه بهتر و موثر تر بتواند خواسته جامعه را تحقق بخشد و به رفع نیازمندیهای اجتماعی، اقتصادی جامعه کمک کند.

اهم اهدافی را که می توان برای آموزش وپرورش برشمرد چنین است:

1- کسب مهارتهای لازم برای زندگی های جامعه صنعتی آینده و آماده سازی افراد برای کار فعال و فعالیت های اجتماعی و انتخاب حرفه آتی

2-  ایجاد عشق و علاقه نسبت به سرزمین مادری و تربیت افردا مسئول در جامعه

3- تربیت کارگزاران، کارشناسان متعهد و مومن به اسلام و کشور و مساعی در جهت خود کفایی کشور

4- برروش روحیه خود نظمی و ایجاد اعتماد بنفس ملی و هدایت جامعه به برقراری نظم و انضباط

5-  پرورش افراد دانشمند و متخصص جهت فعالیت های علمی و تکنولوژیکی

6- تقویت و ایجاد روحیه اجتماعی بین افراد و پرورش احساسات احترام آمیز نسبت به بزرگسالان و میراث گذشته.

ما برای تاثیرات عمیق تر آموزش و پرورش لازم دیدیم تاثیر این نهاد را از جنبه ها و زوایای مختلف در دیگر نهادها نیز بررسی کرده و همچنین بواسطه هدف تحقیق که بررسی روانشناسانه، آموزش و پرورش است بطور مختصر به نقش آموزش و پرورش در شکل پذیری شخصیت اشاره ای بکنیم.

 

1-              تاثیر متقابل آموزش و پرورش و نظام سیاسی:

از آن زمان که نظامهای سیاسی متوجه شدند از محصول آموزش و پرورش می توانند در دستیابی به اهداف خود بهره ببرند، دخالت نظام سیاسی در امر آموزش و پرورش آغاز گردید. همچنین متقابلا از همان زمان نیز آموزش دیدگان متوجه اهمیت حضور خود در نظام سیاسی شده و با استفاده از آموخته های خود سعی بر تغییر جریانات سیاسی مطابق به سلایق و نظرات خود نمودند.

امر تربیت با تاثر از نظام اجتماعی در عصر حاضر به سیاست و فنون گرایش دارد، تعمق در گرایش های تربیت در اعصار مختلف ارتباط آن را با "سازمانهای حاکم" روشن می سازد.

آنچه مسلم است این است که وزارت آمورش و پرورش به عنوان یکی از اعضا فرعی "سازمان کل" قوه مجریه-ایران-  در میان نهادها و سازمانهای مختلف و متنوع تحت امر قوه مجریه از جایگاه ویژه برخوردار بوده و مهمترین و حساس ترین نهاد شناخته شده که ارتباط تنگاتنگی با جامعه و آینده کشور دارد.

نیروی انسانی در این نهاد رکن اصلی بوده و در هیچ یک از سیستم های تحت نظر دولت به این اندازه اهمیت و اعتبار ندارد و این به دلیل نقشی است که هر فرد در رابطه با اجتماع انسانی در این نهاد ایفاء می کند.

اما بهره هایی که نظام سیاسی از آموزش و پرورش – رسمی می برد عبارتند از:

الف) توجیه سیاست دولت و اهداف سیاسی

ب) توجیه سیاست اقتصادی کشور

ج) حفظ امنیت ملی و استقلال سیاسی کشور

د) ........

و برهمین اساس است که دولت ها  در آموزش و پرورش سرمایه گذاری  می کنند ولی بازده این سرمایه گذاری در طولانی مدت صورت می گیرد.

 

2-تاثیرات متقابل اجتماع و نظام آموزش و پرورش:

گسترش آموزش و پرورش در تمام سطوح و نقش آن در تاثیرپذیری افراد در جامعه از مهمترین مباحث و مسائل علوم اجتماعی است که در عصر حاضر، جامعه بشری با آن مواجه است، زیرا این نهاد مهم اجتماعی از یک طرف وسیله ای است برای نظارت اجتماعی و نیز عاملی است که جایگاه و پایگاه افراد را مشخص می کند و از طرف دیگر یکی از عوامل دگرگون کننده نظام های اجتماعی است.

" آموزش و پرورش به دو شکل در نظام اجتماعی کاربرد دارد، آموزش و پرورش غیررسمی و آموزش و پرورش رسمی.

آموزش و پرورش غیررسمی عبارت است از آموزشی که کودکان و افراد جامعه در طول زندگی خود، در محیط خانه، کوچه، خیابان، جامع عمومی ... می بینند. و آموزش و پرورش رسمی دارای سازمانهای اجتماعی، مقررات، هنجارها و نقش های مختلفی است که عهده دار رسمی آموزش و پرورش افراد جامعه است مانند مدارس، موسسات آموزشی، دانشگاهها و ... "(30)

برای دریافت میزان حساسیت آموزش و پرورش کافی است که توجه کنیم تقریبا تمام خانواده ها در سطح کشور حداقل فرزندی را در حال تحصیل دارند و بخش بزرگی از باروری فرزند خود و ترسیم صحیح خطوط آینده او را متوجه وزارت آموزش و پرورش می دانند.

" معمولا خانواده ها به دو دلیل کودکان خود را به مدرسه می فرستند یکی این که آموزش و پرورش زمینه کسب تخصص، اشتغال و رسیدن به یک زندگی مناسب در آنیده را برای آنها ایجاد می کند و دیگر اینکه آمورش و پرورش باعث رشد فکری و ایجاد موقعیت اجتماعی بر آنان می شود.

نظام آموزش و پرورش دارای هدفها، روشها و برنامه های معینی است که اگر با ساختار سیاسی، اجتماعی و مذهبی  جامعه هماهنگ باشد و توسط برنامه ریزان دلسوز و آگاه و آینده نگر طراحی شود و با نیازهای حال و آینده جامعه تناسب داشته و با همکاری و مشارکت ملت و کوشش و فعالیت دولت همراه باشد آثار اقتصادی، اجتماعی ارزنده ای را نصیب جامعه خواهد کرد و در غیر این صورت نه تنها عامل توسعه نیست، بلکه مانعی برسر راه توسعه خواهد بود."(31)

تحقیقات جامعه شناسان این نکته را بیان میکند که والدین از طرفی و معلمان و مدرسه از طرف دیگر در رشد اجتماعی کودک سهم بسزایی دارند.

در مدرسه قوانین و مقررات اجتماعی به اندیشه های قبلی کودک اضافه می شود و نقش این قوانین در رشد یا تغییر بعضی از شاخص های اجتماعی که نوجوان آن را آموخته است، غیرقابل انکار می باشد.

مهمترین وظایفی که مدرسه در رشد اجتماعی داشن آموز دارد بدین قرار است:

1.  "انتقال و شناسایی ارزشها به نوجوانان

2. تطابق و سازگاری با ارزش های اجتماعی، اگر کودک آنچه را که در خانواده آموخته با ارزش های موجود اجتماعی تطابق و سازگاری نداشته باشد در این زمان مسئولیت مدرسه و اولیاء تربیتی اقتضاء می کند که در این راه کوشش کند.

3.  رشد شخصیت

4.  آماده ساختن دانش آموز برای زندگی فردا"(32)

اما وظیفه اولیا مدرسه به اینجا خاتمه نمی یابد و تنها موارد ذکر شده کافی و پسندیده نیست بلکه ایجاد هماهنگی و تفاهم و صمیمیت بین شاگردان، کاستن نفوذ عوامل گروهی یا طبقه ای خاص برروی افراد  آماده کردن ایشان برای برخورد با جریان های اجتماعی، و.... نیز جزء وظایف مدرسه  در رشد اجتماعی دانش آموزان است.

آثار اجتماعی نظام آموزشی کمتر قابل محاسبه هستند، زیرا تاثیر آنی و عینی در افراد ندارند بلکه اثرات آن در دراز مدت قابل مشاهده است.

اما مهمترین آثار اجتماعی یک نظام آموزشی را می توان چنین عنوان کرد:

1-  "رشد و توسعه فرهنگی و حفظ میراث مناسب و انتقال آن به نسل های آینده

2- تفهیم و توجیه سیاست اقتصائی دولت به عموم ملت و در زمینه تولید بیشتر و توزیع عادلانه

3- حفظ امنیت ملی و استقلال سیاسی که بواقع قدرت یک کشور در توان و میزان آگاهی مردم آن در مسائل علمی و سیاسی و اقتصادی و اجتماعی است.

4-  پیشرفت علم و تکنولوژی

5- کاهش نابرابریهای اجتماعی و ناسازگاریهای اچتماعی و کم کردن شکاف بین فقراء و اغنیا

6-  حفظ علایق خانوادگی و سنت های اجتماعی

7-  برداشت و تندرستی و کاهش انحرافات اجتماعی

8- پرورش شخصیت دانش آموزان ( منظور پرورش جنبه های عاطفی، عقلانی، اخلاقی، مذهبی و جسم و اجتماعی است.)(33).

 

 

 

 

 

3- تاثیرات متقابل فرهنگ و نظام آموزش و پرورش:

نظر به اینکه آموزش و پرورش آموزشگاهی، رسالتی در گسترش و تحکیم ارزشهای فرهنگی دارد لذا لازم است که فرهنگ به معنی اعم کلمه مورد توجه سازمانهای تربیتی جامعه قرار گیرد.

از طرف دیگر آموزش و پرورش تحت سلطه فرهنگ جامعه است و هدفش همان اهداف و آرمانها و پیاده کردن ارزشهای فرهنگی جامعه است و آموزش و پرورش – رسمی و غیررسمی- تنها برای تغییر بعضی از ارزشها و هنجارها قادر است و نهاد آموزشی و پرورش در یک جامعه با ایجاد تغییرات رفتاری، نوسازی جامعه مربوط را دامن می زند و اعمال این منظور بیش از پیش توجه به فرهنگ را که زیربنای رفتاری هر فرد به نوبه خود عامل مهم و سهم بسزایی دارد، جایز می نماید.

برای نوسازی جامعه با نوگزینی ارزشها بر آموزش و پرورش لازم است که با سیاست های خاص ارزش های نوین را در قالب ارزش های کهنه بریزد.

یکی از نکاتی که باید تحت همین موضوع مورد بررسی قرار گیرد تفاوت نظام ارزشی خانواده و مدرسه با یکدیگر است که این الگوهای رفتاری متفاوتی را سبب می شود و دانش آموز را در این میان سردرگم می کند.

در جوامع عقب مانده (یا عقب نگه داشته شده) و همچنین در خانواده هایی که ناسازگاری اجتماعی در آن بطور اساسی وجود داشته باشد یا اصولا تفاوت فرهنگی بین خانواده و آموزش و پرورش، باعث و عامل سردرگمی بسیاری از دانش آموزان در رفتار می گردد.

" ابهام مقتضیات اخلاقی-( دستورات و توصیه های اخلاقی)- در درون محیط تحصیلی، از نظر این که خانواده بطور ضمنی، نوعی اخلاق رفتار می کند که متفاوت از این در نوع- (اخلاق توصیه شده از جانب معلم و اخلاق حاکم بر محیط دانش آموزشی)- است پیچیده می شود.

بنابراین شاگرد مدرسه در این موقعیت مجبور است که روحیات فکری خود به صورت مقابله با موقعیت های مختلف و ایجاد سازش بین دستورات متباین با انتخاب یکی از آنها نرمش بیشتری از خود نشان دهد. اختلاف بین محیط های تربیتی نباید تا حل تفاوت عمیق و اساسی پیش برود بلکه بایستی نوعی هماهنگی بتواند بین عوامل هدایت کننده ای که آنها ایجاد م کند، ظاهر شود."(34)

 

4-تاثیرات متقابل نهاد خانواده و نهاد آموزش و پرورش:

در قسمت قبل به تاثیرات متقابل خانواده و نظام آموزش و پرورش اشاره شد ولی بحث ما جنبه و کارکرد فرهنگی خانواده و آموزش و پرورش را شامل می شد و اکنون قصد داریم در ادامه بحث فوق، مطالب را بیشتر شکافته و مسائل را عمیق تر بیاوریم و محیط مدرسه را تشریح کنیم.

شاید مسلمانان اولین کسانی باشند که از پیوستگی خانه با مدرسه سخن گفته اند و اهمیت نقشی را که خانواده در کامیابی شاگرد بازی می کند خاطر نشان ساخته اند. در همین خصوص در کتاب الارشاد والتعلیم آمده است:

" کودک آینه تمام نمای خانواده خویش است که هر خوبی و یا بدی یا آنچه را در آنجا می بیند و می شمرد در خود منعکس می سازد، از این رو کوشش مادران در پرورش فرزندان از بزرگترین کارها است... پروراندن برتریها و خلاق در مدرسه به دست نمی دهد بلکه بایستی با کودک از روز زبان گشودن و گفتار فهمیدن به تمرین پرداخت."(35)

باید توجه کرد که کودک از روز اول تولد در جهت محبت و تعاون سیر می کند و اکثر اوقات بدرفتاری او یک تمایل ذاتی به زشتکاری باشد بلکه نشانی از احتیاج طبیعی و سالمی است که برآورده و اقناع نگردیده و یا مبارزه ای برضد تسلط  جابرانه یا برضد توقعاتی که بر او جنبه افراطی دارند، باشد. لذا باید توجه کرد ضمن بالا بردن سطح آگاهی های خانواده و رعایت جوانب احتیاطی برای آینده کودک، مقررات مدرسه تفاوت فاحشی با قوانین حاکم بر محیط  خانه نداشته باشد.

یکی دیگر از تفاوت های محیط خانه و مدرسه نوع روابط انسانی است در محیط و جامعه تحصیلی، برخلاف جامعه خانواده که افراد آن اساسا بواسطه رابطه عاطفی بهم نزدیک شده و پیوند دارد، پیچیده و با تحرک و متنوع و در حال تغییر و تحول است.

جامعه تحصیلی دائما خواه به علت تعویض و تغییر مربی از کلامی به کلامی دیگر و یا بعلت جابجایی دوستان که مدرسه را ترک می کنند و یا افرادی که جدیدا وارد مدرسه می شوند و ... در تلاش سازش است در همین خصوص باید اشاره کره که دانش آموز تحت تاثیر دو نوع اخلاق قرار می گیرد یکی اخلاقی که به وسیله معلم تدریس و تحصیل (القاء) شده است و دیگری اخلاقی که بطور ضمنی بر جامعه همسالان حاکم است و اغلب در مقابل اخلاق از نوع اول قرار می گیرد.

موارد فوق نشان می دهد که خانواده بر کارکرد آموزش و پرورش تاثیر داشته و محیط آموزش متاثر از روابط و رفتار خانوادگی است ولی از طرف دیگر آموزش و پرورش با پذیرش افراد و آموزش دهی ایشان نگرشها و رفتارها و اعمال آنها را دگرگون نموده و آنها را در جهت مطلوب خود تغییر می دهد و می توان گفت که در عصر کنونی آموزش و پرورش به روش های مختلف خانواده ها را تحت تاثیر قرار می دهد.

 

5-تاثیر آموزش و پرورش بر شکل پذیری شخصیت:

قانون 26 حقوق بشر درخصوص این امر چنین می گوید:

" آموزش و پرورش باید طوری هدایت شود که شخصیت انسانی هر کس را به حد اکمل رشد آن برساند و احترام و حقوق و آزادیهای بشر را تقویت کند."

انسان به هنگام تولد از استعدادها و توانایی هایی برخورداراست که در اثر آموزش از محیط و خانواده و اجتماع این استعدادها شکل گرفته و بارور می شوند.

" تاثیر پذیری انسان از محیط در غالب آموزش و پرورش مستتر است. بدین معنی که محیط آموزشگری است که عناصر بدوی شخصیت را که همان استعدادهای خطری فرد است تحت تعلیم قرار می دهد.... محیط آموزشگاهی بدور از تاثیرات فرد یعنی خود دانش آموز است و چون  «ارزشهای تعلیمات آموزشگاهی» قبلا در قالب های مواد درسی ریخته شده و در اشاعه آنها بوسیله افراد با قدرت تر از فرد تحت تعلیم تعمدا اعمال می شود از این رو آموزش و پرورش رسمی با درجه ای والاتر از آموزش محیطی در شکل پذیری شخصیت فردی موثرتر و نافذ تر می افتد."(36)

اما متاسفانه آموزش و پرورش کشور ما در این زمینه دچار نقائص و اشکالاتی است که بطور اساسی باید مورد توجه قرار گیرد از جمله این اشکالات مناسب نبودن دروس در زمینه رشد شخصیت، یکی بودن برنامه های درسی و محتوای آنها بدون توجه به جنسیت، دختر و پسر بودن و مناسبت نبودن دروس با سنین آموزش پذیران، و .... است که باعث بروز مشکلات شخصیتی، عاطفی، روانی و اجتماعی بسیاری در سطح جامعه ما گردیده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* پاورقی:

1- ویل آوریل دورانت، تاریخ تمدن، جلد اول -137- صفحه 158و159

2- همان ماخذ، صفحات 91 و 128

3- تاریخ تمدن ، ج.ا- صفحات 203 و 205

4- تاریخ تمدن، ج.ا- صفحات 434 و 435- همانطور که مشاهده می شود هیچ اشاره ای به مراکز علمی آن زمان از جمله دانشگاه جندی شاپور نمی شود. لذا نمی توان به سطح آموزش در ایران باستان  به همین نوشته بسنده کرد و آن را در این حد قبول نمود.

5- همان ماخذ، صفحه 631

6- همان ماخذ، صفحه 632

7- جهت اطلاع بیشتر می توان به کتاب تاریخ تمدن ج.ا- 1370، صفحات 863 و 864- 929 تا 931- 936 و 937  مراجعه کرد.

8- مصطفی عسگریان، جامعه شناسی آموزش و پرورش، عطایی 1359- صفحه 35

9- احمد تبلی، حسین ساکت(مترجم)- تاریخ آموزش در اسلام، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1311- صفحه 230

10- جهت اطلاع بیشتر در این باره می توان به کتابهایی که در این زمینه به طبع در آمده مراجعه کرد از جمله آن کتب تاریخ آموزش در اسلام است که آورده شد. صفحات 231و232و235- 40 و 41

11- تاریخ آموزش در اسلام – صفحه 44

12- لسان العرب ج.2- صفحه 193

13- تاریخ آموزش در اسلام – صفحه 44

14- تاریخ آموزش در اسلام – صفحه 42و 43

15- همان ماخذ- صفحات 44 و 45

16- همان ماخذ- صفحه 51

17- تاریخ آموزش در اسلام – صفحه 51 الی 53

18- همان ماخذ – صفحه 50

19- همان ماخذ- صفحه 10 . این مطلب تلخیص بود از صفحات 99 و 100 کتاب فوق الذکر و لذا جهت اطلاع بیشتر می توان به صفحه فوق و نیز بخش اتماطمیان در مصر در همین کتاب مراجعه کرد.

20- تاریخ آموزش در اسلام- صفحه 49

21- تلخیص از کتاب تاریخ آموزش در اسلام – صفحه 98 و 99

22-  «        «            «               «        - صفحه 175 و 176

23-  «        «            «               «        - صفحه 171

24- همان ماخذ و صفحه

25- تاریخ آموزش در اسلام – صفحه 208 و 209

26- همان ماخذ و صفحه 225 و 226

27- همان ماخذ و صفحه 158

28- هوشنگ فتحی یونس، آموزش و کارایی 1364- صفحه 10

29- مقاله ضرورت بازنگری در نظام آموزش و پرورش ، منصور مسعودی، روزنامه اطلاعات ، مورخ 12/7/1368

30- مقاله بررسی آثار اجتماعی آموزش و پرورش، محمدرضا کرامتی، روزنامه اطلاعات، مورخ 1/6/69

31- مقاله عوامل موثر در رشد تکامل اجتماعی نوجوانان، محمدرضا رضایی، روزنامه اطلاعات، مورخ 11/5/1369

32- مقاله بررسی آثار اجتماعی آموزش و پرورش، روزنامه اطلاعات، مورخ 1/6/1369

33- موریس ... روانشناسی اختلافی، مترجم حسین مزروعی، 1362

34- تاریخ آموزش در اسلام – صفحه 173

35- زین العابدین قربانی، تاریخ فرهنگ و تمدن اسلامی، صفحه 353

36- جامعه شناسی آموزش و پرورش، صفحه 47

 

 
 

 

اولین سالگرد

روز جمعه  ۲۲/۹/۸۷ اولين سالگرد  جهادگر عزيز حافظ قرآن حاج كربلايي حسين متولي الموتي  دانشجوي سال آخر دانشگاه علم وصنعت رشته ي مهندسي عمران و مادربزگوارش شادروان شهربانواحقاقي  در مسجد فاطمه الزهرا (س) 

چ آزادي بلوار استاد معين  بين طوس ودامپزشكي  ساعت ۱۰:۳۰ الي ۱۲ برقرار مي باشد حضور عزيزان در اين مجلس موجب پاسداشت فضيلت ها وسپاس داعديدگان خواهد بود. براي شناخت بيشتر از اين بزرگوار  رجوع به  :

 

http://hma23. blogfa.com    

نکته

هر کس رابطه میان خود و خدا را اصلاح کند،

خدا نیز رابطه میان او و مردم را اصلاح می کند 

 

فرهنگ و انسجام اجتماعی گذشته و حال ایران

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

فرهنگ و انسجام اجتماعی گذشته و حال ایران

استاد مربوطه :

آقای متولّی

گردآورندگان :

حلیمه رحمتی

مژده سادات ايزد

 

فهرست :                                                                                     

مقدمه                                                                                                                            

ضرورت تحول و تنوع نهادهاي اجتماعي و كارگزاران جامعه پذيري         

پيامدهاي ناشي از اين تحولات در ايران                                                                      

نتيجه گيري                                                                                                                     

                                                                                                           

مقدمه:

   يكي از مهمترين مؤلفه هاي تأمين كننده امنيت داخلي در هر جامعه اي مقوله مهم «انسجام فرهنگي» مي باشد. غرض از اين مفهوم وجود سطح قابل قبولي از هماهنگي بين نهادهاي متولي امور اجتماعي – فرهنگي در جامعه است كه در نتيجه آن تضاد و تضارب در حوزه كاركردهاي نهادهاي فرهنگي در جامعه به حداقل ممكن رسيده و يا از بين مي رود. بديهي است كه فضاي مبتني بر «انسجام فرهنگي» از حيث رواني - فكري ، بستر لازم براي پيشرفتهاي اقتصادي و سياسي را فراهم مي آورد و اين امر دلالت بر اهميت و ضرورت وجود انسجام فرهنگي دارد.

   بداهت اصل فوق نبايد ما را از واقعيت هاي اجتماعي روزمره غافل سازد. حقيقت اين است جوامع انساني در گذر زمان شرايط و تحولات اقتصادي ، سياسي و فرهنگي متعددي را مي آزمايند. همچون كشف فن آوريهاي تازه شكل گيري ساختارها و روابط سياسي تازه و با طرح الگوهاي عملي و ارزشهاي فرهنگي متفاوت با گذشته در جامعه كه همگي اقتضاي نفي انسجام فرهنگي سنتي و طراحي سطح تازه اي از انسجام را دارند. به عبارت ديگر اگرچه انسجام فرهنگي امري مطلوب مي نمايد ولي تاريخ به ما نشان داده كه در هر برهه و زمانی ، واقعيات اجتماعي ، سياسي ، اقتصادي و فرهنگي به گونه اي متحول و نو شده اند كه با انسجام سابق از در تعارض درآمده وخواهان تغيير آن گشته اند.

در واكنش به وضعيت فوق شاهد اتخاذ و دو رويكرد متفاوت بوده ايم:

1-     حفظ انسجام سابق و مقابله با تحولات تازه

2-     خروج از انسجام سابق و تلاش براي بناي انسجامي ديگر

بنابراين دو نوع انسجام فرهنگي را مشاهده گر بوديم « ايستا و پويا» انسجامهاي ايستا با توجه به ميزان قابليت و توان داخلي شان توانسته اند مدت زمان ـ كم يا زياد ـ در مواجه با جهان تازه از خود مقاومت نشان دهند ولي در نهايت تن به شكست داده و تراژديهاي تاريخي را آفريده اند (نگاه كنيد به تجربه اتحاد جماهير شوروي، كوبا و ...) در مقابل ، انسجامهاي پويا اگرچه موفق تر عمل كرده اند ولي اغلب با امحاي اصالتهاي اوليه جوامع مورد نظر نوعي خود بيگانگي را به دنبال آورده اند. طرح الگوي «انسجام فرهنگي پويا ـ با نگاه درون» در حقيقت برون شد مناسبي است كه مي تواند ضمن تأمين انسجام لازم شرايط و مقتضيات زماني و مكاني را نيز لحاظ نمايد ، بدين صورت كه جامعه بايد همسو و همگام با جهان متحول از پوسته پيشين خود به آرامي درآمده، يعني نهادهاي تازه اي را كه پاسخگوي نيازهاي تازه جوامع هستند تأسيس نمايد ـ در سطح عالي تر با تمسك به اصول و مباني نظري خود ، هماهنگي تازه اي را پديد آورد. بدين ترتيب ما هميشه شاهد شكل « متكامل تري از انسجام» مي باشيم كه « پيوسته در حال اصلاح و پيشرفت» است.

در اين تحقيق سعي بر تبيين اين مهم و ارزيابي امنيتي آن در تاريخ ايران با تأكيد بر نهاد مهمي چون مساجد در اين جامعه است.

 

الف- ضرورت تحول و تنوع نهادهاي اجتماعي و كارگزاران جامعه پذيري

   جوامع انساني در گذر زمان با توجه به سطح نيازهايشان ، نهادهاي اجتماعي اي را تأسيس مي نمايند تا متولي امور جامعه پذيري در آن جامعه باشد. بديهي است كه مقتضيات زمان و مكان مي طلبد تا اين انسجام در هر دوره اي متحول شده در سطح عالي تري شكل بگيرد كه از آن به توسعه سياسي ـ اجتماعي نيز ياد مي شود. اينكه جوامع مختلف چگونه اين تجربه را پشت سر مي گذارند ، نكته مهمي است كه تأثيرات بسزايي بر روي امنيت داخلي جامعه داشته و از اين حيث مستلزم دقت و تأمل ويژه اي است.

1- بازخواني تجربه غرب

   انقلاب صنعتي و تقسيم كار ناشي از آن ، انسجام اجتماعي موجود بين نهادهاي متولي امور فرهنگي در جامعه غرب را بر هم زد. انسجام اجتماعي كه تا آن زمان بر ستونهاي عظيمي مانند خانواده و كليسا مستقر بوده به زودي دستخوش التهاب گرديد ابتدا عضو از وابستگي خويش به نهادهاي مذهبي كاست ، آنگاه مدارس و نهادهاي آموزشي اعلام استقلال كردند ؛ سپس از قدرت خانواده و كليسا كاسته شد و با واگذاري بخشهايي از كاركردهاي اجتماعي آنها به نهادها و مؤسسات جديد اجتماعي بر تعداد كارگزاران جامعه پذيري افزوده شد. خانواده گستردة قديم بسياري از وظايف و كاركردهاي خود را از دست داد و جاي خود را به خانواده هسته اي سپرد. وظيفة آموزشي ، پرورشي و اقتصادي به مرور ايام از خانواده ها منفك گرديده و به سازمانهاي جديد التأسيس واگذار شد ؛ وسايل ارتباط جمعي اعلام وجود كرده و مؤثر واقع شدند. شهرها و محلات شهري نيز در كنار سازمانها و مراكز اجتماعي شهري به قدرت نمايي پرداخته و داعيه دار پرورش اجتماعي افراد گرديدند. بعدها نيز احزاب ، ادارات و سازمانهاي دولتي و در نهايت دولت ملي ، وارد ميدان شدند و به جمع رقيبان و فعالان در امر جامعه پذيري پيوستند. همين دولتها بعدها با دخالت بيشتر در فعاليتهاي اجتماعي و متراكم كردن نيروهايي از جامعه ، به رقيبي جدي در مقابل تمامي نهادهاي جامعه پذيري تبديل شدند. به اين ترتيب بر تعداد نهادهاي اجتماعي به ويژه « گروههاي دومين» افزوده شد ؛ امري كه به تنوع و تعدد كارگزاران جامعه پذيري دامن زده است. تعدد گروههاي دومين و كارگزاران جديد ، لزوماً به قيمت كنار زدن كارگزاران قديمي تر و گروههاي نخستين تمام نشده است ؛ از اين روي عوامل و كارگزاران نخستين و دومين ، كماكان و در كنار يكديگر ، افت و خيزهاي فراواني را عرصه اجتماعي كردن تازه واردان ، آزموده اند.

   از آن جا كه ارزشها ، هنجارها و اولويتهاي هر كدام از كارگزاران جامعه پذيري و گروههاي نخستين و دومين با يكديگر متفاوت است ، طبيعي است كه فرآيند اجتماعي كردن در دنياي جديد ، فرآيندي ناهماهنگ و پرتنش باشد. صرف وجود انواع گوناگون عوامل اجتماعي كردن ، به ناهمگرايي شديد بسيار ميان بينشهاي كودكان ، نوجوانان و نسل پدر و مادري مي انجامد. (Function)

تبليغ ارزشهايي متفاوت ، در اكثر موارد ، مغاير با يكديگر، ماحصل تعدد و تكثر كارگزاران جامعه پذيري است.

   بديهي است كه تأثير عوامل گوناگون جامعه پذيري همواره با هم سازگار نمي باشند، بلكه غالباً ممكن است در تضاد با يكديگر باشند. مثلاً خانواده ممكن است ارزشهايي كاملاً متفاوت از ارزشهاي محيط نظامي و گروه همسالان ارزشهايي كاملاً متفاوت از ارزشهاي مدرسه داشته باشد.

   بديهي است ، از آنجا كه افراد با كارگزاران و گروههاي ياد شده در ارتباطند و به آنها نياز دارند ، امكان حذف بعضي از آنها ، يا اكثر آنها از فرآيند اجتماعي كردن وجود ندارد و در هر صورت نيز هيچ كدام از كارگزاران جامعه پذيري حاضر به خالي كردن ميدان به نفع ديگري نيست. پس هم بر منزلة يك واقعيت و هم در حكم يك ضرورت ، افراد عملاً مجبور به پاسخگويي به نداي اكثريت نهادهاي فوق مي باشند. به اين ترتيب تعارض ارزشها و هنجارها ظاهر مي شود و جامعه در اجتماعي كردن خردسالان با اختلالاتي روبرو مي گردد. بديهي است هرگونه كوتاهي و سستي نظام اجتماعي در به حداقل رساندن تعارض و تضاد ميان ارزشها ، آينده نامعلومي را براي نظام اجتماعي رقم خواهد زد.

   اكنون به نظر مي رسد كه تمامي جوامع امروزي و از جمله جامعه ايران ، تا حدودي با تبعات ناشي از تعدد كارگزاران جامعه پذيري دست به گريبانند. بيم آن مي رود ، فرد در گير و دار كشيده شدن ميان ارزشهاي گوناگون ، هويت و ثبات خويش را از دست بدهد.

2- بازخواني تجربه ايران

   براي ارزيابي تجربه تاريخي ايران در زمينه تحول نهادهاي اجتماعي و كارگزاران جامعه پذيري نخست لازم است به توصيفي اجمالي از تحولات ايران تا قرون اخير دست يافته و سپس پيامدهاي امنيتي آن را شناسايي كنيم. تا قبل از تحولات اجتماعي قرون اخير در ايران ، قسمت اعظم كاركردهاي اجتماعي ميان سه نهاد عمده اجتماعي يعني مسجد ، خانه و بازار ؛ تقسيم شده بود. دولت نيز با رتبه اي نازل تر ـ ولي رو به رو شد ـ در كنار اين سه نهاد فعال بود. خانه و خانواده (به مفهوم خانواده گسترده) در مركز ثقل نظام اجتماعي و مهم ترين حلقه واسط ميان فرد و اجتماع بوده است.

1- خانواده

   بيشترين و مهم ترين نيازمنديهاي انساني ، در يك خانواده گسترده برآورده مي شده است. كاركردهاي اقتصادي (توليد و مصرف) ، آموزشي و اجتماعي كردن ، تفريحي ، نگهداري اطفال و سالخوردگان و برقراري نوعي نظام تأمين اجتماعي خدمات مربوط به زندگاني روزمره (پخت و پز و شست و شو و ...)، كاركردهاي توليد مثل ، كاركردهاي عاطفي و ايجاد اشتغال و آموزش حرفه اي و انتقال مهارت را مي توان در يك خانواده ايراني قديم سراغ گرفت.

2- مساجد

   مساجد نيز (به همراه روحانيون) وظايف و كاركردهاي متنوعي را سرپرستي مي كرده اند. سياهه مفصلي از كاركردهاي مساجد را مي توان تهيه كرد. با اين حال در يك جمع بندي نهايي مي توان به كاركردهاي ديني و عبادي ، عرضه خدمات اجتماعي (اوقاف ، دستگيري از نيازمندان) ، پرداختن به پاره اي امور قضايي (آن چه دادگاههاي شرع در مقابل دادگاههاي عرف ناميده شده است) كاركردهاي آموزشي و سياسي و بلكه نقشهاي هنري و فرهنگي مساجد ( در مورد كاركردهاي هنري و فرهنگي مساجد تنها به اين نكته اشاره مي شود كه تجلي عمده هنرهاي اسلامي و ايراني در مساجد ظهور يافته است) همچنين مي توان از كاركرد ارتباطي مساجد و نقش آن به منزلة يك مركز تجمع ياد كرد.

   تجمع كاركردهاي گوناگون اجتماعي ، سياسي ، آموزشي و فرهنگي در مساجد باعث گرديده است تا اين تأسيس اجتماعي يكي از مهم ترين حلقه هاي ارتباطي در جوامع اسلامي مي باشد. بدين ترتيب اگر مساجد را محور شكل گيري ارتباطات در جامعه اسلامي (چه شهري و چه روستايي) بدانيم به گزاف نگفته ايم. محوريت مساجد در جهان اسلام ، حتي در جايگاه جغرافيايي آن نيز تأثير داشته است. از اين نظر مساجد در قلب اجتماعات اسلامي ، قرار داشته اند.

سوم – بازار

   بازاريها نيز برخي كاركردهاي اجتماعي را عهده دار بوده اند. در اين ميان مي توان به كاركرد اقتصادي و نقش ارتباطي بازارها و مركزيت آن در تجمع انسانها اشاره كرد. از اين رو در بازارهايي كه در كنار مساجد عمده شهر (مساجد جامع) برپا گشته است نه تنها كالا داد و ستد مي شده ، بلكه اخبار و اطلاعات فراوان و گوناگوني، رد و بدل مي شده است. با تصدي كميت فراواني از كاركردهاي اجتماعي به وسيلة سه نهاد نامبرده ، زمينه چنداني براي شكل گيري تأسيسات اجتماعي جديد ، فراهم نبوده است.    حتي شكل گيري نهادها و سازمانهاي اجتماعي جديد نيز در بسياري موارد در سايه تأسيسات محكم و قدرتمندي مانند خانه ، مسجد و بازار ، رنگ باخته است. از اين رو زمينه چنداني براي تنوع در سازمانهاي اجتماعي فراهم نبوده است و اين سه سازمان ، و فلسفه اطلاع رساني و دروازه باني اخبار را برعهده داشته اند.

   از اين گذشته ، با توجه به همسو بودن ديدگاههاي شناختي ، هنجاري و رفتاري اين سه نهاد ، تزاحم و تضاد ميان هر كدام با ديگري در سطح نازلي قرار داشته ، بدين خاطر انسجام قابل توجهي ، به علت همگوني خانه ، مسجد و بازار وجود داشته است. بسته بودن نظام اجتماعي و محدوديت ارتباطات اجتماعي ، نيز مزيد بر علت شده و شرايط فوق را تقويت كرده است.

با پذيرش خطر تك بعدي ديدن مسايل مي توان شرايط ذكر شده را به اين صورت بيان كرد: « عوامل مؤثر در انسجام اجتماعي ايران در گذشته» ، محدوديت نهادها و تأسيسات اجتماعي به علاوة هماهنگي شناختي ـ ارزشي و رفتاري ميان آنها.

ب- پيامدهاي ناشي از اين تحولات در ايران

   جامعه نيمه بسته قديم؛ از حيث كارگزارن جامعه پذيري ؛ گوياي نوعي انسجام بود. اين كارگزاران از حيث كمي محدود بودند (خانه ، مسجد و بازار) ؛ و از حيث كيفي نيز ، با يكديگر در هماهنگي قرار داشتند.

   در جامعه سنتي ايران ، دين و خانواده با شبكه هاي گسترده و ارزشها و هنجارهاي نسبتاً هماهنگ خود ، به اتفاق اجتماعات را از انتظام خاصي برخوردار مي كردند. پرورش ديني و خانوادگي و انتقال اعتقادات و ارزشهاي آنها، حفظ و استحكام چنين نظمي را كم و بيش تضمين مي كرد.

   در اين وضعيت ، وجه انسجام بخش نهادهاي اجتماعي تقويت شده و كارگزاران موصوف از طريق دروازه باني و گزينش گري اخبار ، از ورود داده هاي تعارض آفرين به نظام اجتماعي ، به كانالهايي كه در كنترل همين كارگزاران جامعه پذيري است ، باعث گرديده است تا اطلاعات و اخبار ورودي به صورتي پالايش شده ، در اختيار نظام اجتماعي قرار گيرد در اين فرآيند ، اطلاعات و اخباري كه احتمالاً كنش گران را با نوعي تعارض مواجه مي كردند (چه از نوع اطلاعات شناختي و چه از نوع اطلاعات هنجاري) ، دچار تحريف يا سانسور مي شدند ، تا عملاً نظام اجتماعي از تعارض و تضاد ارزشي در امان باشد.

   اما با ورود جامعه ايران به دنياي جديد ، شرايط دگرگون شد. كشور ما در طول قريب به يك صد سال تغييرات فراواني را تجربه كرده است. در طول اين دوره ، كميت و كيفيت كارگزاران جامعه پذيري تحول پذيرفته و به تبع آن مجاري ورود اطلاعات به درون نظام اجتماعي ، متعدد شده است. همچنين كنش گران وظايف و نقشهاي جديد و متعددي را بر عهده گرفته اند.

   در مورد كارگزاران جامعه پذيري ، تحولات به وجود آمده ، جالب و قابل توجهند. ابتدا از حيث كمي ، بر تعداد آنها افزوده شده است. نهاد آموزشي و مدرسه از يكسو و دولت از سوي ديگر ، در صدر اين تحول قرار دارند. سپس با رقيق گشتن كاركردهاي سه نهاد پيشين ، بخش عظيمي از كاركردهاي اجتماعي به نهادها و سازمانهاي اجتماعي جديد ، منتقل شد و قسمت عمده كاركردهاي آموزشي از خانه به مدارس منتقل گرديد. همچنين با تمايز ميان توليد و مصرف و تبديل خانواده به مركزي براي مصرف ، نهادهاي توليد ، براي خود وجودي مستقل از خانه و خانواده دست و پا كردند. همين سازمانها كه در پيوندي نزديك با بازار بودند ، بعدها قدرت وافري يافتند و خصوصاً با دخالت دولت مركزي ، رو در روي بازار نيرومند قديم ايستادگي كردند. نهادها و مؤسسات تفريحي نيز به خارج از خانه منتقل شد. نهادينه شدن ورزش نيز باعث شد تا كنترل خانواده بر سهم وافري از فعاليت هاي تفريحي اعضايش ، كاستي پذيرد. حتي با تأسيس مهد كودكها ، كودكستانها و خانه هاي سالمندان ، وظيفه نگهداري از اطفال و سالمندان نيز متوليان جديدي يافت در همين جهت ، بخشي از خدمات مربوطه امور زندگي روزمره مردم به بيرون از خانه برده شد. در اين باب مي توان از رستورانها و فروشگاههاي اغذيه آماده ، خشكشوييها و ... نام برد. دولت نيز متولي ـ يا به عبارت صحيح كه مدعي ـ كاركرد تأمين اجتماعي ، آموزش حرفه اي و تأمين اشتغال اعضاي خانواده گرديده. حتي قسمتي از كاركردهاي عاطفي خانواده نيز به نهادهايي از جنس نهادهاي دومين كه با جمع كردن گروههاي همسال با گروههاي منافع ، گوشه هايي از نيازهاي عاطفي اعضاء را پاسخ مي گفت به خارج از خانه منتقل شد.

   از مجموع كاركردهاي باقي مانده براي مساجد در حال حاضر ، شايد بتوان به كاركردهاي ديني و عبادي آنها اشاره كرد. گرچه مساجد كماكان متولي پاره اي از خدمات و كاركردهاي ديني و عبادي و علاوه بر آن ها اجتماعي نيز هستند با اين حال به علل گوناگون ، قسمت عمده اي از كاركردهاي مساجد نيز دستخوش تحول شده و اين وظايف در اختيار مؤسسات اجتماعي ديگر قرار گرفته است.

   بازار نيز فرآيند مشابهي را طي كرده است. اولاً اين كه ارتباط انسجام بخش آن با خانه و مسجد گسسته شده و ثانياً به اين دليل كه از درون نيز دستخوش نوعي تجزيه طلبي گرديده است. اين نيروهاي تجزيه طلب كه مجموعه اي از نهادها و مؤسسات اجتماعي ديگر نيز آنها را حمايت مي كنند ، يكپارچگي و انسجام بازار را نيز متحول كرده اند.

نتيجه اين تحول عبارتست از :

1-     متعدد شدن نهادها و تأسيسات اجتماعي كه هر كدام ارزشها ، هنجارها و الگوهاي رفتاري متفاوتي را ترويج مي كنند و از كانالهاي ارتباطي خاصي بهره مي برند.

2-     مراجعه كمتر كنش گران به مساجد و گذران اوقات بيشتري در خانه.

3-     حضور قوي و وسيع راديو و تلويزيون در خانه ، كه خانه را از «حريم خلوت فرد» بودن خارج ساخته است.

4-     حضور بيشتر فرد در خارج از خانه و پذيرش نقشهاي جديد و متعددي كه در بسياري موارد با يكديگر همسازي ندارند. .

5-     تعداد كارگزاران مؤثر در« اجتماعي شدن» فرد و گروههاي مرجع كه تعارض پيش فرضها و الگوهاي رفتاري هر كدام را در پي دارد. اين تعدد كارگزاران جامعه پذيري و گروههاي مرجع ، به تعارضات و كشاكشهايي در درون فرد مي انجامد كه لااقل در حال حاضر سرنوشت مباركي ندارد.

6-     سرانجام بايد به نقش مؤثر دولت در يكصد سال اخير اشاره كرد كه از طريق اهرمهاي متنوع قدرت و نهادها و سازمانهاي وابسته به خود ، سعي دارد تا مردمان اين سرزمين را ، با هنجارها و ارزشهاي مورد نظر خود همگام سازد.

   كانال ارتباطي « گفتگو» ، ابزار دوره محوريت «خانه ، مسجد و بازار» در نظام ارتباطي جامعه بوده است در مقابل اگر نظر كنيم كه تلويزيون هم به علل ساختاري و هم به علل كاركردي و تبليغي نتوانسته و نمي توانسته است مؤيد نظام انسجام بخش پيشين (با محوريت خانه ، مسجد و بازار) باشد ؛ شرايط ناهمگون نظام ارتباط جمعي جامعه را كه اساس شكل گيري جهان شناسي و نگرشها و هنجارهاي فرد است ، درك خواهيم كرد. بديهي است كه با افزودن نظام ارتباطي فراملي ، كه روز بروز بر گستره و قدرتش افزوده مي شود ؛ كفه انسجام بخش ارتباطات اجتماعي در ايران ، هر چه ضعيف تر خواهد شد. در اين زمينه مي توان به وضعيت ويدئو در كشور ، پخش و انتشار محصولات خارجي به وسيلة رسانه هاي داخلي و وضعيت ماهواره هاي پخش مستقيم اشاره كرد. داده هاي موجود حكايت از وجود حدود 000/500/3 دستگاه ويدئو در كشور مي كند كه امكان قابل توجهي را براي گزينش و پخش انواع توليدات ديداري ـ شنيداري به افراد مي دهد از قضا به علل گوناگون بيشترين تمايلات و بهره برداريها از اين ابزار ، متوجه استفاده از محصولات توليد شده در خارج از كشور است همچنين حجم قابل توجهي از آنچه بوسيله مهم ترين ، گسترده ترين (و بلكه رسمي ترين) رسانه كشور (صدا و سيما) انتشار مي يابد ، چيزي جز پخش برنامه هاي توليد شده در خارج از كشور نيست. با اضافه كردن محتواي خارجي ديگر رسانه هاي كشور و تماسهاي علمي ، فني و تجاري با جهان غرب و همچنين رشد روز افزون ماهواره هاي پخش مستقيم و شبكه هاي اطلاع رساني بين المللي ، وضعيت مبادله و ميزان انتشار داده هاي شناختي ، هنجاري و رفتاري فرا ملي در جامعه ايران محسوس تر خواهد بود.

   با تعدد كارگزاران جامعه پذيري و گروههاي مرجع ، انتظار مي رود كه در سطح شناخت ها ، نگرشها و رفتارهاي كنش گران تفاوتهايي را شاهد باشيم. در ابتدا اين تحول دنياي وسيع و عرض عريضي را در اختيار كنش گران قرار مي دهد. به اين ترتيب گستره شناختي ايشان ، توسعه مي يابد. با گسترش كميت و كيفيت آگاهيهاي افراد انتظار مي رود كه نگرشهاي ايشان نيز دستخوش تحول شود. اگرچه آمارهاي دقيقي از سالهاي گذشته (تا عمق يكصد سال گذشته) در دست نيست با اين حال اندك داده هاي موجود حكايت از وقوع تحولاتي شگرف در گستره شناختي و نگرشي و سپس رفتاري ما ايرانيان مي كند.

   نهادها و مؤسسات اجتماعي و كارگزاران جامعه پذيري و مجاري ارتباطي به ترويج داده هاي شناختي ، الگوهاي هنجاري و رفتاري خود مي پردازند. سرعت تحولات اجتماعي از يك سو و تعداد نهادها و مؤسسات اجتماعي از سوي ديگر ، بر اين وضعيت تأثيرات نامطلوبي بر جاي مي گذارد. از يك طرف همبستگي و انسجام اجتماعي از بين رفته و از طرف ديگر بر تراكم اطلاعات منتشره افزوده خواهد شد. در دنيايي اين چنين با مجاري متعدد ارتباطي و كارگزاراني مواجه هستيم كه :

1-     هر كدام سستي شناسي خاص خود را ترويج مي كنند (بعد شناختي).

2-     هر يك ارزش شناسي ويژه خود را تبليغ كرده و نمايش مي دهند.

3-     هر كدام مستقيماً يا غير مستقيم رفتارهاي خاصي را ترويج مي كنند.

   نتيجه اينكه مشاهده مي شود تضادي ميان الگويي كه تلويزيون و سينما تبليغ آن را مي كنند با آن چه با كتاب و مدرسه ترويج مي شود وجود دارد. همچنان كه هر دو با آن چه در فضاي سنتي خانواده بر آن تأكيد مي شود تفاوت بارزي دارند. نهايت اينكه بنظر مي رسد كه در جهان معاصر هر يك از نهادها و مراجع ارتباطي راه جداگانه اي را طي مي كنند و مخاطبان را در تضاد و تناقض مي اندازد. نتيجه اين تعارضها تضعيف روند اجتماعي كردن و سرگردان شدن افراد است. غير منطقي نيست كه نسل امروز را نسل حيران و سرگردان بناميم «زماني كه خانه و مدرسه راه جدايي را طي مي كنند با يكديگر مخالفند و تأثير يكديگر را خنثي مي كنند همه هزينه ها باطل است و كودك موجودي است سرگردان».

ج- نتيجه گيري

   گوشه اي از التهابات اجتماعي و فرهنگي و كار موجود در كشور را مي توان به تحولات و تغييرات ايجاد شده در سازمانهاي اجتماعي و كارگزاران جامعه پذيري كشور ارجاع داد. هماهنگي ميان نهادهاي اجتماعي و كارگزاران جامعه پذيري تا حدود زيادي زايل شده است و با افزايش مجموعه اي ديگر از كارگزاران جامعه پذيري به جمع موجود و كاهش نقش برخي ديگر با جامعه اي مواجهيم كه آهنگي چند گونه و ناسازگار دارد. اگر در گذشته اي نه چندان دور ميان خانه و خانواده و مسجد و روحاني و بازار، نوعي سازگاري فكري و هماهنگي در شناختها ، هنجارها و رفتارها وجود داشت. امروز نمي توان اين سازگاري را در مجموعه متنوعي از مؤسسات اجتماعي كه در جامعه ما حضور دارند مشاهده كرد.    در واقع به نظر مي رسد كه هر كدام از سازمانهاي اجتماعي موجود ، متعلق به دنياي خاصي است كه با ديگر سازمانهاي اجتماعي ناسازگارند. در نگاه عده اي از ناظران رشد فرهنگسراها، سينماها و راديو و تلويزيون مي تواند به معناي حذف مساجد از صحنة فرهنگي كشور باشد اما واقعيت اين است كه اين تلقي نيازمند برخي نقاديهاي جدي است.

1-     از اين واقعيت كه فرهنگسراها، سينماها و راديو و تلويزيون تقويت شده اند نمي توان به اين نتيجه كه مساجد از صحنه فرهنگي كشور حذف خواهند شد. همانگونه كه خانواده نيز عليرغم كاهش از كاركردهاي اجتماعيش، كماكان در صحنه اجتماع حضور مؤثر و نافذي دارد.

2-     حضور و رشد برخي سازمانهاي اجتماعي مانند فرهنگسراها ، سينماها و راديو و تلويزيون به اين معنا نيست كه اين مؤسسات لزوماً در تقابل با مساجد و ارزشهاي ديني قرار دارند. از نگاه يك كارشناس ارتباطات ، تمامي سازمانهاي اجتماعي ، واجد برخي توانمنديها براي برقراري ارتباط با كنش گران و نفوذ در ايشان است. ادعاي تقابل ميان مسجد و فرهنگسرا و تلويزيون زماني پذيرفتني بود كه امكان مديريت بر فرهنگسراها و تلويزيون به وسيلة حكومت ديني ، ميسر نبود. اما در دوره حاكميت دين اين ادعا بيش از اينكه مبين تقابل ميان برخي سازمانهاي اجتماعي با برخي ديگر (مسجد) باشد گوياي ضعف و ناتواني در بهره برداري از تواناييهاي بالقوة سازمانهاي اجتماعي و نهادهاي ارتباطي است.

3-     در واقع نهادهاي اجتماعي در ابتدا براي اعمال نظرات اجتماعي تأسيس نمي شوند بلكه ارضاي نيازهاي اساسي است كه باعث ايجاد آنها مي شود با اين مقدمه تقابل دانستن فرهنگسراها و راديو و تلويزيون و سينما با مسجد به اين معنا خواهد بود كه مي توان آنها را از صحنة اجتماع حذف كرد و مساجد را به منزلة جانشين آنها در ارضاي پاره اي از نيازهاي اساسي ، معرفي كرد. بديهي است كه حتي ناظران ياد شده نيز اين انتقال كاركرد را از فرهنگسرا و سينما به مسجد نمي پذيرند.

 

منابع :

1- علینقی ، امیر حسین ، فصلنامه مطالعات راهبری ، شماره سوم (بهار 78)

2- گیدنز ، آنتونی ، جامعه شناسی

3- رابرستون ، یان ، درآمدی بر جامعه با تاکید بر نظریه های کارکردگرایی ، ستیز و کنش متقابل نمادی

4- بوش ، ریچارد و دیگران ، جهان مذهبی ، ادیان در جهان امروز

5- مطهری ، مرتضی ، پیرامون انقلاب اسلامی